Особенности развития внимания у младших классов с ЗПР, используя метод фото-терапия

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность изучения проблемы задержки психического развития
(ЗПР) обусловлена наблюдающейся за последние 10 лет тенденцией к росту
показателей болезненности и заболеваемости в группе психосоциально
обусловленных нарушений, к числу которых относятся специфические
нарушения психологического развития [39]. Государственная политика в
области образования направлена на поддержку детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе, имеющих задержку
психического развития, в рамках инклюзивного образования.
На данный момент в области инклюзивного образования в нашей
стране накоплена достаточная теоретическая база по описанию особенностей
процесса обучения детей с ЗПР. Фундаментальные ретроспективные работы
принадлежат Блиновой Л.Н. [2], Лебединского В.В. [23], Лебединской К.С.
[24; 25], Кумариной Г.Ф. [20], Переслени Л.И. и Шохину П.В. [30]. Особенно
ценной в области дефектологии считается работа Т.А. Власовой, В.И.
Лубовского, Н.А. Цыпиной [6]. Ориентируясь на них, современные педагогиэкспериментаторы выделили главные психические процессы, нарушение
которых мешает нормальному темпу обучения ребенка – это внимание,
память и восприятие. Разработана линия пособий для педагогов, работающих
с детьми ЗПР в рамках Федерального государственного образовательного
стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья – далее
ФГОС ОВЗ [44], авторов Е.Л. Инденбаум [14], Н.В. Бабкина [1]. Новикова
Г.Р. представляет множество статей по исследованию психических функций
детей младшего школьного возраста с ЗПР [27]. Работы Ульенковой У.В.
[42], Добрынина Н.Ф. [11], Лутонян Н.Г. [26], Поддубной Н.Г. [33] 90-х годов
не теряют актуальности и сегодня. Все перечисленные авторы указывают на
необходимость развития внимания у обучающихся начальной школы с ЗПР,
подчеркивая, что нарушение внимания носит временный характер и может
4
быть компенсировано при максимально возможно ранней диагностике
и коррекции.
Итак, актуальность проблемы развития внимания у ребенка младшего
школьного возраста с ЗПР, обуславливает в выбор темы настоящего
исследования, поскольку процесс внимания лежит в поле познавательной
деятельности.
В связи с этим педагоги, реализующие инклюзивное образование в
начальной школе, столкнулись с проблемой поиска эффективных методов
развития процесса внимания у детей с ЗПР. В условиях современного
многообразия методик работы с детьми, имеющими задержку психического
развития, возникло противоречие между требованиями к уровню
подготовки детей согласно ФГОС ОВЗ и классическими педагогическими
методами и формами работы, которых в инклюзивном образовании для
коррекционного воздействия на психические процессы ребенка не
достаточно.
Дефектология располагает огромным современным методическим
потенциалом. Для нас большой интерес представляет метод фото-терапии
как отдельная область обширного арт-терапевтического метода.
Гипотеза исследования: применение фото-терапии способствует
повышению уровня развития внимания у детей с особенностями
психического развития.
В связи с вышесказанным, целью исследования является повышение
уровня развития внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР
методом фото-терапии.
Объектом исследования является процесс развития внимания у ребенка
младшего школьного возраста с ЗПР.
Предметом исследования является изучение особенностей развития
внимания у детей младшего школьного возраста с ЗПР методом фототерапии.
5
Согласно цели, объекту и предмету исследования, выделяем
следующие задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогическую литературу по теме
исследования;
2) организовать и провести констатирующий эксперимент по
выявлению начального уровня развития внимания у детей младшего
школьного возраста с ЗПР;
3) разработать программу по коррекции развития внимания у детей
младшего школьного возраста с ЗПР.
Методы исследования: теоретические – анализ психологопедагогической, методической, специальной литературы по теме
исследования, а так же законодательной базы из области образования;
практические: диагностическая методика «Найди и вычеркни» или
корректурная проба Б. Бурдона для определения уровня развития свойств
внимания [18], методы описательной математической статистики, анализ
эмпирически полученных данных.
База исследования: МБОУ СОШ с УИОП № 9 города Кирова
Кировской области.
Структура работы: исследование состоит из 82 страниц, включает в
себя введение, 2 главы – теоретического и эмпирического характера,
заключение, список литературы, содержащий 48 источников, так же в работе
содержится 4 таблицы и 20 рисунков.
6
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У
ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего
школьного возраста с задержкой психического развития
Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, к младшему
школьному возрасту относятся дети 7-11 лет [48, 262].
В международной классификации болезней ЗПР (F-83) рассматривается
как «смешанные специфические расстройства психологического
(психиатрического) характера». Такие отечественные психиатры и психологи
как Сухарева Г.Е. [40], Ковалев В.В. [15], Лебединская К.С. [24] в основу
классификации ЗПР полагают этиопатогенетический принцип. По данным
клиницистов и психологов наиболее часто встречается задержка
церебрально-органического генеза. Нередко в группу детей с ЗПР попадают
дети с общим недоразвитием речи (ОНР), причиной которой, так же как при
ЗПР, является раннее органическое поражение центральной нервной
системы. При этом Филичева Т.Б. под ОНР подразумевает сложные речевые
расстройства, сопровождающиеся нарушением формирования всех
компонентов речевой системы, относящихся к её смысловой и звуковой
стороне, при нормальном слухе и интеллекте [45, 27]. В качестве причин
возникновения ЗПР у детей Т.А. Власова выделяет [6]:
1) органическую недостаточность нервной системы резидуального
(остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов;
2) хронические соматические заболевания;
3) наследственные факторы;
4) неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация,
плохой уход, безнадзорность).
7
Т.А. Власова выделяет две основные формы ЗПР. Данная
классификация приводится авторами на основании причин возникновения:
ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; ЗПР,
обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на
ранних этапах развития ребенка [6].
К.С. Лебединская при описании вариантов ЗПР исходит из
этиологического принципа [24, 29]:
1) конституциональная ЗПР;
2) соматогенная ЗПР;
3) психогенная ЗПР;
4) церебрально-органическая ЗПР.
Считаем классификацию К.С. Лебединской более полной, поскольку
описано больше причин ее возникновения, чем у Т.А. Власовой.
Международные классификации дают определения состояний
«специфическая задержка психического развития» и «специфическая
задержка психологического развития», которые включают парциальное
недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими
трудностями формирования школьных навыков (чтения, письма, счета).
Такой вариант ЗПР, который связан с сенсорной депривацией при
врожденных или рано приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи, при
детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно во
взаимосвязи с соответствующим нарушением развития.
Перечислим психологические особенности детей с ЗПР. Такие дети
имеют вялый артикуляционный аппарат, вследствие чего речь формируется с
отставанием от возрастной нормы. Они отличаются наивностью, не
соответствующей возрасту ребенка, несамостоятельностью, повышенной
прямолинейностью, вследствие чего возрастает вероятность возникновения
конфликта в детском коллективе. У детей с ЗПР отмечается недоразвитие
словесно-логического мышления, медлительность, а так же низкий уровень
работоспособности, быстрая утомляемость, наличие страхов перед
8
возможным наказанием со стороны взрослого. Им присущи поверхностность
ума, трудность обобщения, возможность работать лишь по образцу,
отсутствие вопросов к взрослым (педагогам, родителям). К психологическим
особенностям детей с ЗПР можно отнести пониженную потребность в
коммуникации, тревожность в отношении авторитетных взрослых.
Ведущими особенностями личности ребенка с ЗПР являются: слабая
эмоциональная устойчивость, расстройство самоконтроля в деятельности,
агрессивное поведение, суетливость, неуверенность, изменчивость в
настроении, фамильярность.
Психологические особенности детей с ЗПР обосновывают их
трудности в обучении: они не владеют стержневыми мыслительными
операциями: анализ, синтез, обобщение, сравнение; не ориентируются в
поставленных задачах, не способны планировать собственную деятельность;
изначальная несформированность знаний, умений и навыков для освоения
школьной программы, усугубляется ослабленным состоянием нервной
системы; не в состоянии понять мотивацию учебной деятельности и её цели;
дети с ЗПР отличаются слабой сознательностью собственного мышления.
Лебединская К.С. отмечает, что как психолого-педагогический диагноз,
ЗПР ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к
окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических
функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об
умственной отсталости [25, 38].
Одна из основных особенностей детей с ЗПР – низкая познавательная
активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах
психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия,
внимания, памяти, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки
сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия,
они не могут полностью охватить объект со множеством признаков и
воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые
9
объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они
допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по
зрительному образцу. Для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР
требуется больше времени, чем детям без нарушений. Таким образом,
эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально
развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и
полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что
проявляется в результатах и способах выполнения заданий.
Внимание описываемой категории детей характеризуется суженным
полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарном
выполнении любых заданий.
Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью
непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим
объемом кратковременной и особенно долговременной памяти.
Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не
только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти
вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой
переработки информации, которую необходимо запомнить [25, 39].
У детей с ЗПР отсутствует интерес к познавательным задачам и
готовность их решать. Дети пытаются «уйти» от заданий: заговаривают на
другую тему, просто отказываются от выполнения – «не знаю», «не умею».
Во всех видах мыслительной деятельности у детей с ЗПР
обнаруживается отставание. Большие трудности вызывают задачи нагляднообразного характера, решение которых опирается на образы представлений и
воображение. У детей с ЗПР отсутствует или неполноценна предварительная
ориентировка в условиях познавательных задач всех типов, нет плана
выполнения задания. Такие дети не могут предвидеть результаты своей
деятельности. Еще одна отличительная черта мыслительной деятельности
детей с ЗПР – инертность. Они с большим трудом переключаются с одной
деятельности на другую, с одного способа решения – на другой.
10
Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, или инфантилизм,
проявляет себя особенно при переходе ребенка с ЗПР к систематическому
обучению. На занятиях такие дети непродуктивны в тех ситуациях, когда
необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные
желания. Для них характерно отсутствие чувства долга, ответственности за
свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при
выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот,
заниженная самооценка как результат отрицательной оценки их неуспехов в
разных видах деятельности. Дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не
требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление
несложных поделок. Они стремятся избежать всяких умственных усилий.
Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении
задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что
еще предстоит выполнить.
Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти
дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем
поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость
характерны для детей с ЗПР. Утомляясь, они ведут себя по-разному. Одни
становятся вялыми и пассивными, стремятся к уединению, другие –
возбуждаются, ведут себя расторможенно. Они, как правило, очень обидчивы
и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть
товарища, порой становятся жестокими.
Слепович Е.С., описывая речевую активность детей с ЗПР, указывает
на ее особенности [37, 307]:
1) бедный активный словарный запас, понятия сужены,
расплывчаты, иногда ошибочны;
2) существенные трудности в овладении грамматическим строем
речи, особенно в понимании и употреблении логико-грамматических
структур;
11
3) своеобразное формирование словообразовательной системы
языка;
4) позднее овладение способностью осознать речь как особого рода
действительность, отличную от предметной;
5) нарушения в формировании монологической речи.
Поскольку в данной работе рассматриваются дети младшего
школьного возраста, следует отметить, что ведущим типом деятельности у
этой категории детей является учебная. Но, при этом, любая познавательная
активность ребенка строится в форме игры. Следует отметить, что на уровне
игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре, тем более
деловой, с трудом возникает замысел, сюжеты игр тяготеют к стереотипам,
преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение
отличается импульсивностью. У детей с ЗПР несформирована совместная
деятельность: такие дети мало общаются со сверстникам в процессе
обучения, создают неустойчивые объединения.
Слепович Е.С. указывает на сниженную потребность в общении у
детей с ЗПР. Они предпочитают контакты с детьми младшего возраста в силу
тревожности перед коллективом сверстников, с которыми они не могут
устанавливать равновесные отношения [37, 308].
Указанные особенности взаимодействия со сверстниками связаны
также и с тем, что у детей с ЗПР отсутствует ориентация на кооперацию в
совместной деятельности, предполагающей получение общего продукта.
Например, в исследовании Н.Ю. Купряковой дети должны были сложить
разрезанную картинку из элементов, разделенных между всеми членами
группы. Они склонны преимущественно к конфликтному или избегающему
способу взаимодействия [21, 43].
Таким образом, по основным параметрам мыслительной деятельности
дети с ЗПР отстают от своих сверстников. Обобщим особенности в области
познавательной деятельности у дети с ЗПР.
12
1) Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти, причиной
чего является сниженная познавательная активность.
2) Сниженная произвольная и механическая память, как главная
причина трудностей в школьном обучении.
3) Поддубная Н.Г. отмечает низкую концентрацию внимания, низкий
уровень устойчивости внимания и его объема, причем сильнее всего
нарушено внимание произвольного характера [33, 3].
4) Пониженный уровень восприятия. Детям с ЗПР требуется больше
времени для обработки сенсорной информации, их знания об окружающем
мире фрагментарны. Дети затрудняются в узнавании привычных предметов,
находящихся в непривычном положении. Сходные качества предметов
воспринимаются детьми как абсолютно одинаковые.
5) Недостаточно сформированы пространственные представления.
6) У.В. Ульенкова отмечает особенности мыслительной деятельности у
детей с ЗПР: несформированность познавательной, поисковой мотивации,
отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении
мыслительных задач (действуют «с ходу»), низкая мыслительная активность
(«бездумный» стиль работы), общая стереотипность мышления. Наблюдается
сильное отставание логического мышления [42, 59].
Таким образом, в данном параграфе определены психологопедагогические особенности детей с ЗПР, возникающие трудности в
обучении у детей с ЗПР, а так же описаны особенности в области
познавательной деятельности у детей с ЗПР: недостаточная продуктивность
непроизвольной памяти, сниженная произвольная и механическая память,
низкая концентрация внимания, низкий уровень устойчивости внимания и
его объема, пониженный уровень восприятия, недостаточно сформированы
пространственные представления, несформированность познавательной,
поисковой мотивации, отсутствие выраженного ориентировочного этапа при
решении мыслительных задач, низкая мыслительная активность, общая
стереотипность мышления. Характеризуя в целом психолого-педагогические
13
особенности детей с ЗПР, отметим, что на фоне снижения мотивации
различных видов деятельности у них достаточно выражена способность
принимать помощь взрослого в их осуществлении. Так, при решении
мыслительных задач эффективной оказывается организующая помощь
взрослого в блоках планирования и контроля. При объяснении учителем
принципа решения учебной задачи значительно повышается эффективность
ее решения детьми с ЗПР и приближается к норме. В работе Н.Г. Лутонян
говорится, что после специального обучения школьников с ЗПР приемам
запоминания (группировки материала по ситуативным и родовым признакам)
показатели запоминания улучшились даже по сравнению с нормой [26, 19].
Эффективна так же стимулирующая и организующая помощь в игровой
деятельности. Эти данные указывают на то, что дети с ЗПР достаточно
восприимчивы к различным формам социальных отношений. Причем при
сравнении степени интериоризованности последних с нормой, то можно
заключить – то, что соответствует уровню актуального развития ребенка в
норме, попадает в зону ближайшего развития ребенка с ЗПР.
14
1.2. Понятие внимания как психического процесса в психологопедагогической литературе
Внимание человека служит в качестве ограничителя потока
информации, предназначенного для последующего анализа, усиливает
восприятие одной информации и способствует игнорированию другой.
Проявить внимание – это значит направить и сосредоточить собственное
сознания на определенном предмете, явлении или деятельности.
Направленность сознания определяет выбор объекта, а сосредоточенность
предполагает отвлечение от всего, что не имеет отношения к этому объекту.
Божович А.И. трактует внимание как активный компонент процесса
восприятия [4, 38]. Волкова Т.Н. считает его особой характеристикой
состояния человека [7, 64]. Гальперин П.Я. определяют внимание как
отдельный психический процесс наряду с ощущениями, восприятием,
памятью [9, 59]. Комарова Т.К. [16], Ильин Е.П. [13] считают внимание
сквозным процессом, существующим на всех психических уровнях,
поскольку внимание связано с избирательностью психики, сознания.
Процесс внимания обеспечивает правильное ориентирование субъекта
в окружающем мире и самое полное и отчетливое отражение его в психике.
Гальперин П.Я. выделяет несколько видов внимания [9, 59].
1) Непроизвольное внимание – внимание, возникающее само собой,
без каких-либо волевых усилий, но и без намерения видеть или слышать чтото конкретное. Этот вид внимания называют непреднамеренным. Условием
появления непроизвольного внимания служит наличие ряда качеств внешних
раздражителей и особенностей внутреннего состояния человека:
потребностей, интересов.
2) Произвольное внимание – внимание, возникающее вследствие
появления у человека цели, намерения что-то воспринимать или делать. Этот
вид внимания так же называют преднамеренным. Основу произвольного
внимания составляют волевые процессы. Появление и поддержание