Особенности обучения говорению на английском языке учащихся с ОВЗ в начальной школе

Введение

Актуальность исследования. Школьники с диагнозом ОВЗ имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития. Основное (базовое) образование является для них обязательным и дает право продолжить обучение в любом образовательном учреждении среднего уровня.
В настоящее время в общеобразовательных школах Российской Федерации происходит формирование и усовершенствование педагогической системы коррекционнo-развивающего обучения, реализуются новые направления в образовании, такие как дистанционное, интегративное и инклюзивное. Все они направлены на помощь школьникам и, в частности, младшим школьникам, испытывающим проблемы в изучении общеобразовательных программ, в адаптации к школьному режиму и социальному окружению.
Создание среды для реализации различных форм образования свидетельствуют о поиске новых условий, соответствующих психическим и физическим способностям обучающихся.
Проблема задержки психического развития детей остро встала и перед психолого-педагогической наукой прошлого века, и не теряет актуальности и сегодня. Исследованием феномена задержки психического развития занимались такие ученые как: Т.О. Власова, А.И. Григорьев, Т.Д. Ильяшенко, В.В. Ковалев, К.С. Лебединский, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.В. Рождественская и др.
Младшие школьники с задержкой психического развития (ЗПР) отличаются от нормально развивающихся детей несформированностью эмоционально-волевой сферы, низкой концентрацией внимания, несовершенством механизмов памяти, особенно оперативной (медленно запоминаю – быстро забываю), отставанием в развитии всех форм мышления, агрессивностью, склонностью к нарушениям дисциплины вследствие повышенной импульсивности и гиперактивности, девиантным поведением. Их деятельность и работоспособность может зависеть от погоды, атмосферного давления, фазы луны, времени суток и времени года, настроения и многих других факторов.
Для учителя, работающего с детьми с задержкой психического развития, необходимо с самого начала подобрать правильные методы обучения, максимально облегчающие учебную деятельность.
С 1 сентября 2016 года в школах Российской Федерации в рамках инклюзивного образования начала реализовываться Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития, которая предполагает изучение младшими школьниками с ЗПР, в числе прочих предметов, дисциплины «Иностранный язык». Обучать детей в таких классах иностранному языку можно, но при условии существенного смещения акцента в постановке целей с практического овладения языком на общее развитие детей. На 1-е место должна быть поставлена задача, прежде всего, развития мышления детей, памяти, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему иностранный язык способствует, как никакой другой предмет.
При изучении любого, даже родного языка младшие школьники с ЗПР испытывают определенные трудности: замедленно происходит усвоение лексического материала, синтаксических конструкций и их активное использование в устной речи. Затруднено восприятие грамматических категорий и их применение на практике; характерно возникновение проблем при слушании (аудировании) устной речи, особенно связных текстов, трудностей во внеситуативном усвоении форм диалогической речи.
В связи со всем вышеизложенным, а также исходя из специфики конкретного предмета иностранного языка, изучаемая проблема обучение детей с задержкой развития иностранному языку – представляется чрезвычайно актуальной.
Несмотря на интерес к данной проблеме, на наличие многообразия научных исследований и методических разработок, существует необходимость конкретизации традиционных приемов и методов, а также поиск новых, более эффективных научно-обоснованных путей формирования и развития навыков говорения на уроках иностранного языка непосредственно для младших школьников ЗПР в целях более успешной коррекции их речевых недостатков, развития и совершенствования психических функций.
Цель данного исследования: изучение проблемы обучения иностранному языку учащихся с ЗПР, а также выявление эффективных способов и методов обучения говорению на уроках английского языка учащихся начальных классов с ЗПР и разработка комплекса упражнений.
В соответствии с целью были определены задачи исследования:
• Рассмотреть понятие и особенности организации инклюзивного образования;
• Охарактеризовать учащихся начальной школы с задержкой психического развития;
• Выявить особенности обучения говорению на иностранном языке в начальной школе;
• Провести анализ УМК;
• Разработать комплекс упражнений и апробировать технологии обучения говорению на иностранном языке учащихся в условиях инклюзивного обучения;
• Изучить полученные результаты и разработать практические рекомендации по организации обучения говорению на иностранном языке учащихся начальных классов в условиях инклюзивного обучения.
Объект исследования: процесс обучения говорению на иностранном языке в начальной школе.
Предмет исследования: обучение говорению на иностранном языке учащихся с ЗПР в условиях инклюзивного обучения.
Для реализации цели и задач исследования были использованы такие методы исследования, как метод анализа методической и психолого-педагогической литературы, метод синтеза, метод обобщения, метод тестирования, моделирование.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она вносит вклад в теоретическую разработку проблемы обучения говорению на иностранном языке учащихся младшей школы с ЗПР.
Практическая значимость исследования. Представленные материалы могут быть использованы для организации индивидуально-дифференцированного подход к проведению коррекционно-развивающих занятий у младших школьников с ЗПР.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.




 
Глава 1. Теоретические основы обучения иностранному языку обучающихся начальной школы в условиях инклюзивного образования

1.1. Инклюзивное образование: понятие и особенности организации

На сегодняшний день в России существуют две модели специального образования: дифференцированная и интегрированная (инклюзивная). Наиболее распространенной является первая, поскольку в нашем обществе она считается более приемлемой. Традиционно считается, что дети с отклонениями в развитии должны обучаться в специальных учреждениях отдельно от нормально развивающихся детей [41].
В последнее время в современном российском образовании взят курс на развитие инклюзивной модели образования. Образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) предполагает поиск наиболее приемлемых форм их совместного обучения с детьми, развитие которых находится в норме. Так по статистическим данным в 2019 году в специальных (или коррекционных) классах обучались почти 272 тыс. детей школьного возраста в 1905 коррекционных образовательных учреждениях.
Мировое сообщество последовательно следует по пути совершенствования системы образования на основе принципов гуманизма, внедрения демократических начал и недопущения дискриминации в данной сфере. В связи с этим высокую актуальность приобретает вопрос о реформировании существующей системы образования с учётом потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
Проблемы формирования доступной образовательной среды для всех лиц, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, становится предметом научного внимания для представителей различных научных школ и направлений. Так, например, Н. Н. Малофеев в своих трудах, рассматривая исторический аспект развития специального образования отмечает, что организация обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью представляла собой объективную необходимость развития общества [22]. Такую позицию разделяют многие исследователи.
Концепция инклюзивного образования, выступающая ключевым направлением современной государственной политики в области образования не только в России, но и за рубежом, в первую очередь создана с целью решения массовых противоречий современной социальной системы, а так, же призвана гарантировать получение образования каждым ребенком. Вследствие чего концепция инклюзии выступает в роли ключевого принципа развития образовательной системы в современных условиях.
Изучение генезиса инклюзивного образования предполагает уяснения некоторых взаимосвязанных понятий, таких как «лицо с ограниченными возможностями здоровья», «лицо с особыми образовательными потребностями», «инвалидность» и др.
В действующем законодательстве Российской Федерации об образовании лицо с ограниченными возможностями, проходящее обучение, рассматривается как «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [25].
По нашему мнению, понятие «лицо с особыми образовательными потребностями» имеет более широкий смысл, чем «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Именно в таком ключе в настоящей статье будут использоваться эти понятия, так как предполагается исследовать потребности в области образования и актуальные проблемы обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.
В настоящее время понимание инвалидности претерпело изменения: мировое сообщество ушло от «медицинской модели» понимания инвалидности, избрав социальный подход в качестве приоритетного. Так, в первом случае понимание инвалидности означает наличие у человека нарушения здоровья и необходимость устранить либо минимизировать такие нарушения с помощью медицинского вмешательства. «Социальная модель» раскрывается в Конвенции о правах инвалидов, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года, следующим образом: «Инвалидность — это эволюционирующее понятие, инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» [19].
Таким образом, социальный подход предполагает, что инвалидность не следует рассматривать как индивидуальную проблему. Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова и др. в своей монографии отмечают, что в рамках «социальной модели» «необходимо создание условий, позволяющих снять данную проблему и устранить барьеры, мешающие инвалиду быть равным с не инвалидом, в том числе в праве на образование» [5].
Расширение возможностей в сфере образования основано на концепции равенства образовательных прав человека вне зависимости от состояния его здоровья. В условиях демократизации общественных отношений, реформирования социальной сферы в России инклюзивное образование рассматривается в качестве наиболее эффективного способа обеспечения равенства граждан в сфере образования.
Термин «инклюзия» происходит от франц. inclusif и означает «включающий в себя» либо от лат. include — «заключаю, включаю». Принцип инклюзивного образования был провозглашён в 1994 году на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходящей под эгидой ЮНЕСКО в городе Саламанка. Инклюзивное образование рассматривается как одно из основных направлений трансформации системы образования.
По результатам Всемирной конференции делегаты признали «необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования» и провозгласили, что «школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех» [32].
Идея инклюзии возникла в связи с проблемами лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью интегрироваться в социум. Исследователи выделяют несколько возможных подходов к включению лиц с особыми образовательными потребностями в процесс обучения. Концепция инклюзивного образования подразумевает, что «не ребенок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка» [2, с. 10]. Это отражает существенное отличие инклюзии от интеграции, поскольку интеграционная модель предполагает, что «лицо с ограниченными возможностями здоровья должно адаптироваться к системе образования, которая при этом остается неизменной» [28].
В национальном законодательстве понятие «инклюзивное образование» раскрывается п. 27 ст. 2 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Данный термин означает «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [25]. Законодатель, ориентируясь на мировые ценности, в ч. 5 ст. 5 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» закрепил гарантии бездискриминационного подхода в соответствующей сфере. Такой подход соответствует фундаментальному гуманистическому принципу равных образовательных возможностей людей, находящему отражение в ст. 43 Конституции РФ [20].
По мнению некоторых исследователей, главной задачей такого подхода к образованию является его демократизация и доступность, основанная на принципах гуманизма, обеспечивающих возможность перехода таких детей к обучению в открытых учебных заведениях, отказавшись от использования специализированных закрытых учебных заведений.
Многие авторы также выделяют содержательную цель трансформации образовательной сферы и отмечают, что таковой является «совершенствование системы образования, формирование новой философии общества относительно гуманного отношения к детям, новых образовательных стандартов, внедрения интерактивных технологий, в частности, инклюзивного обучения» [5].
Мировое сообщество рассматривает инклюзивное образование как «перспективную модель социализации в обществе, ориентированном на достижения высокого уровня социальной защищенности каждого». Развитие инклюзивных процессов в Российской Федерации неизбежно вызывает ряд проблем правового, социального, организационного, кадрового и материально-технического характера.
В связи с этим учёные предлагают выделять следующие основные задачи, выполнение которых станет основой для качественной реализации идеи инклюзивного образования в Российской Федерации:
• создание современной нормативной базы для указанной категории обучаемых, соответствующей международным стандартам;
• разработку учебных программ для данной категории обучаемых и соответствующих образовательных стандартов;
• создание специальной образовательной среды и условий для обучения детей с особыми образовательными потребностями;
• создание единой государственной системы подготовки (переподготовки) педагогических кадров и психологов, для работы с такими детьми;
• более широкое привлечение родителей и родственников детей к участию в адаптационном процессе о обучении в школах;
• создание необходимых условий для осуществления образовательного процесса и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями.
В исследовании «Основные модели развития инклюзивного образования в Москве» М. Р. Хуснутдинова представила экспертную оценку процесса внедрения инклюзивного образования на современном этапе. Так, эксперты, основываясь на статистических данных, представленных в статье, выявили «недостаточность инклюзивных школ в Москве, отсутствие в общеобразовательных школах психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, а также специальных образовательных условий, в том числе программ по социальной адаптации, и низкий уровень психологической готовности педагогов к переходу на новую модель обучения» [42]. Анализ нормативной базы, литературы и статистических данных позволяет сделать вывод о том, что подобные проблемы не являются специфическими, характеризующими развитие инклюзивного образования лишь в Москве. С аналогичными трудностями сталкиваются и в других регионах Российской Федерации.
Кроме того, многие исследователи обращают внимание на возможные риски инклюзивного образования. Так по результатам опроса педагогов, учащихся и их родителей были выявлены следующие причины возникновения возможных рисков при реализации идеи инклюзии в рамках образовательного процесса, к числу которых можно отнести психологическую неготовность принимать и признавать собственное равенство с такими одноклассниками; неспособность многих учителей к работе с такими учениками; отсутствие необходимой материальной базы для проведения таких занятий; личные переживания и страх ребенка перед общими требованиями в школе; отсутствие финансовых средств для подготовки (переподготовки) педагогов и психологов для школ;