Тема: «Психолого-педагогические условия развития ответственности у воспитанников детских домов (на примере Санкт-Петербургского государственного бюджетного учреждения

ВВЕДЕНИЕ
В нестабильной социокультурной ситуации в современной России одной из наиболее приоритетных общегосударственных проблем является интеграция детей в общество. В контексте этой проблемы особенно актуален вопрос о положении детей, воспитывающихся в государственных учреждениях. Контингент воспитанников детских домов относится к группе риска по характеристике как психических расстройств, расстройств самосознания, трудностей адаптации, так и негативных поведенческих тенденций.
Особенностью детей «группы риска» является слабо развитое чувство ответственности за свои поступки. Чувство ответственности нельзя навязать, оно должно проявиться «изнутри», на основе ценностной ориентации, полученной благодаря воспитанию, являющемуся важнейшей предпосылкой развития духовно-практической сферы будущей деятельности взрослого человека. Ведь детство – это период, в котором закладываются основные характеристики человека, обеспечивающие психологическую устойчивость, его психический, нравственный и творческий потенциал, положительную жизненную энергию и целеустремленность. Эти черты личности не развиваются стихийно, а формируются если не в условиях родительской любви, то в присутствии значимых взрослых, в привязанности к ним. Поэтому особую тревогу вызывает формирование и развитие личности детей, которые по разным причинам не имеют родителей или находятся без присмотра. В этом смысле значимость проблемы развития ответственности у воспитанников детских домов невозможно переоценить.
Анализ исследований и публикаций по данной теме показывает, что вопросы сущности и содержания социально-педагогического сопровождения и воспитания детей в детских домах раскрывают Л.А. Беляева, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Ф.А. Мустаева, Е.О. Смирнова. Исследования особенностей развития воспитанников детских домов представлены в трудах Н.Н. Толстых, Т.Н. Шульга, Т.Н. Юферевой и др. Детальный анализ научно-методических достижений доказывает, что эти исследователи анализировали особенности социально-педагогического сопровождения и воспитания детей в детских домах, но вопросы, связанные с развитием у них ответственности до конца не решены и требуют дальнейших исследований.
Развитие ответственности у детей, воспитывающихся в детском доме, предполагает создание оптимальных психолого-педагогических условий, что обусловило актуальность темы данного исследования: «Психолого-педагогические условия развития ответственности у воспитанников детских домов (на примере Санкт-Петербургского государственного бюджетного учреждения "Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Центр содействия семейному воспитанию №5»")»
Цель исследования: изучить психолого-педагогические условия развития ответственности у воспитанников детских домов (на примере Санкт-Петербургского государственного бюджетного учреждения "Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Центр содействия семейному воспитанию №5».
Объект исследования: развитие ответственности у воспитанников детских домов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития ответственности у воспитанников детских домов.
Гипотеза исследования: если спроектировать оптимальные психолого-педагогические условия развития ответственности у воспитанников детских домов, то их уровень развития ответственности повысится, что будет способствовать формированию и развитию личности, а также интеграции в общество детей, которые по разным причинам не имеют родителей или находятся без присмотра.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие его задачи:
1. Изучить сущность понятия «ответственность» в современных психолого-педагогических исследованиях;
2. Охарактеризовать специфику развития ответственности у воспитанников детских домов;
3. Выявить потенциал воспитанников детских домов про оптимальных психолого-педагогических условиях развития ответственности;
4. Провести опытно-экспериментальную работу по проектированию оптимальных психолого-педагогических условия развития ответственности у воспитанников детских домов (на примере Санкт-Петербургского государственного бюджетного учреждения "Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Центр содействия семейному воспитанию №5»"), оценить ее эффективность;
5. Сформулировать психолого-педагогические рекомендации по проектированию оптимальных психолого-педагогических условия развития ответственности у воспитанников детских домов педагогам-психологам (социальным педагогам, учителям, воспитателям, педагогам) и родителям (законным представителям).
Методы исследования:
- теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
- эмпирические методы исследования: анкетирование, эмпирический эксперимент.
База исследования: Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение "Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Центр содействия семейному воспитанию №5»"
Теоретическая значимость: представленные материалы исследования могут быть интересны студентам-будущим педагогам и молодым специалистам, начинающим практическую деятельность в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Рассмотренные в исследовании методические аспекты проектирования оптимальных психолого-педагогических условий развития ответственности у воспитанников детских домов (на примере Санкт-Петербургского государственного бюджетного учреждения "Центр для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Центр содействия семейному воспитанию №5»") могут быть экстраполированы на деятельность других учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, что обуславливает их практическую значимость.
Структура исследования: курсовая работа содержит Введение, три главы – теоретико-методологической, аналитической (проблемной) и практической (рекомендательной) направленности, содержащие в сумме восемь параграфов, Заключение и Список использованной литературы.

 
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ
1.1 Сущность понятия «ответственность» в современных психолого-педагогических исследованиях
«Ответственность» происходит от латинского слова «respondere» (отвечать). Responsibility — «verantwortlichkeit» (нем.), «responsibilite» (франц.), «responsibility» (англ.), имеют те же значения — «удерживать ответ», «отчитываться», «быть принужденным к ответу».
Английский историк Арнольд Джозеф Тойнби ввел в науку понятие вызова, утверждая, что мир регулярно бросает вызов человеку как некую задачу, требующую обязательного решения и ответа. [1]. Термин «ответственность» с древних времен привлекал внимание философов и мыслителей, хотя и употреблялся в их трудах крайне редко. Конфуций определял ответственность как необходимое условие установления порядка. [2]
Аристотель, опередивший свое время более чем на два тысячелетия, стал ставить вопрос об ответственности за поступки, но и связывать ответственность со свободой выбора и свободой воли. Исполнение нравственного долга гражданина определяется Аристотелем как ответственность [3]. В своих работах Иммануил Кант занимается проблемой «сознательной» ответственности и безответственности [2]. Фридрих Ницше, продолжая идеи Канта, ставит проблему ответственности и безответственности человека в своей книге «Человек, слишком человек», рассуждая о вопросах этики и морали [4, 107].
Возникновение психологии сразу ставит вопрос о свободе и ответственности человека. В своих работах Зигмунд Фрейд большое внимание уделял проблемам ответственности, но прежде всего ответственности как неотъемлемого компонента «сознания», которое, в свою очередь, определяется социальным страхом [5]. Кроме того, с появлением бихевиоризма, когнитивизма, гуманизма, экзистенциализма и других школ и направлений в психологии понятие «ответственность» постоянно претерпевает существенные изменения.
Сегодня ответственность – это не только философско-психологическая категория. Ответственность является предметом изучения в экономике, праве, социологии, политологии, этике и др. В системе социологических наук ответственность определяется как философско-социологическая категория, отражающая объективно необходимую связь человека и общества, которая выражается в определенных взаимных обязательствах, определенном «правильном» поведении в определенном обществе [6].
В современной философии и этике понятия ответственности, свободы, нравственности, нравственности, справедливости являются самостоятельными, параллельными категориями. Педагогический энциклопедический словарь определяет ответственность как зависимость человека от чего-то, что субъект воспринимает как определяющую систему выбора и поведения. [7] Феномен ответственности содержит в себе еще много значений, таких как необходимость ответа, возможность ответа, целесообразность (благоразумие), точность (аккуратность), надежность, зависимость (достоверность), авторство и др. [8]
Из вышеизложенного видно, что термин «ответственность» имеет множество трактовок и значений, от обычного до экзистенциального, несмотря на многовековую историю социальных наук. Подобный плюрализм наблюдается и сегодня в системе психологических наук.
Словарь практического психолога С.Ю. Головина определяет ответственность как контроль за действиями человека, который в различных формах реализуется через нормы и правила, ранее принятые человеком или обществом. Различают также две формы ответственности: «внешнюю», подразумевающую ответственность, наказание и т. д., и «внутреннюю», например, чувство ответственности (чувство долга) и т. д. [9]
Энциклопедический психолого-педагогический словарь дает несколько определений ответственности.
1. Самоконтроль с точки зрения норм и правил, принятых в обществе. 2. Готовность и способность брать на себя ответственность за свои действия.
3. Черта характера. [10]
А в психологии ответственность часто определяют как преднамеренное и личное качество, проявляющееся в контроле над действиями человека [11].
Акмеологический словарь определяет ответственность как важнейшую форму личной активности, которая гармонично связана с инициативой и даже доминирует над ней. [12]
Бессмертная С.В. отмечает, что термин «ответственность» в психологической литературе используется в основном при рассмотрении либо основных характерологических показателей, либо индивидуальных особенностей, процессов, свойств и состояний, например, активности, инициативы и т. п. [13]
Пряде В.П. обращает внимание на то, что характер ответственности меняется в зависимости от контекста, в котором используется понятие. Ответственность наблюдается на сознательном и бессознательном уровне, она может быть личной, общественной, коллективной, гражданской, профессиональной и т. д. [11].
К. Муздыбаев справедливо отмечает, что ответственность следует рассматривать в рефлексивном контексте не только как ответственность за совершаемые или подлежащие совершению действия, но и как ответственность за будущее [14].
В отечественной психологии ХХ века ответственность рассматривается преимущественно в двух основных контекстах: в контексте жизненного пути и как социальное явление. Эти подходы интересны для нас прежде всего тем, что не трактуют феномен ответственности как отдельное качество или свойство в «вакууме».
В своих произведениях Б.Г. Ананьев часто обращается к советскому философу В.П. Тугаринову, который наряду с индивидуальностью, разумностью и т. д. выделяет ответственность как основную характеристику личности. Сам Ананьев в своих работах лишь подтверждает и развивает идеи Тугаринова в контексте ответственности [15].
Даже Владимир Николаевич Мящев в своей теории отношений не обходит вопроса об ответственности, говоря, что ответственность не может быть сведена только к чувству или сознанию, но что это явление включает в себя и первое, и второе. Эти понятия не раскрывают всей природы ответственности, а включаются в нее как сложные специфические отношения [16].
Минкина рассматривает ответственность прежде всего в социальном контексте как результат интериоризации внешних социальных норм. Социальная ответственность вместе с личной ответственностью составляет основу справедливости. Автор также отмечает, что ответственность может стать ответственностью человека, когда внутренние мотивы человека совпадают с внешними требованиями [9].
По Н.А. Головко, ответственность есть человеческий поступок, который выражает способность принимать самостоятельные решения, подтверждая тем самым идею о соотношении ответственности и свободы. Поскольку ответственность предполагает ответ кому-либо, моральная ответственность выступает своеобразным регулятором поведения человека, что повторяет исследования западных психологов [17].
Л.И. Дементий показывает несколько иное понимание феномена ответственности, чем его последователи: автор рассматривает психологические особенности людей с разными параметрами проявления ответственности в контексте деятельности и отношения к ним. В данном случае ответственность подразумевает инициативу и активность хозяйствующего субъекта [18]. Автор утверждает, что способность брать на себя ответственность проявляется в общении, в отношениях с другими людьми и т.д. Дементий правильно указывает, что ответственность не абсолютна и проявляется лишь при определенных обстоятельствах.
АА. Реан идет дальше и утверждает, что ответственность присуща «зрелым действиям»: наличие или отсутствие ответственности можно использовать для оценки зрелости и развития человека в целом [19]. Ответственность развивается только в условиях свободы выбора, когда ребенок сам начинает понимать свой вклад в ситуацию и берет на себя ответственность за них. Таким образом, вместе с чувством ответственности формируется индивидуальная автономия. Реан критикует систему образования, говоря, что, с одной стороны, мы хотим видеть ответственных детей, а затем и взрослых, с другой стороны, своей чрезмерной опекой и дополнительной помощью лишаем их такой возможности [20].
Итак, психологи объясняют ответственность через призму социальных явлений: такое отношение весьма оправдано не только вышеназванными учеными. В противовес этой точке зрения выделим мнение И. Кона, который трактует ответственность не как врожденное личностное качество, а как качество, развивающееся в течение жизни, зависящее от деятельности и изменяющееся под влиянием жизнедеятельности, возраста, стиля деятельности, локус контроля и многого другого [21]. На основании этого вывода мы еще раз убедились в актуальности темы нашего исследования.

1.2 Специфика развития ответственности у воспитанников детских домов
В нашей стране уделяется внимание воспитанию детей, оставшихся без родителей и детей, оставшихся без попечения родителей. Правовой статус воспитанников детских домов определяется такими Федеральными законами, как: "Об образовании в Российской Федерации", "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей", N 44-ФЗ "О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей" и некоторыми другими. Правовой статус ребенка этой категории дополняется также Указом Президента РФ от 26.03.2008 N 404 (ред. от 20.06.2017) «О создании фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации»; Распоряжением Правительства РФ от 25.08.2014 N 1618-р «Об утверждении Концепции государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 года» и многими другими.
Названные нормативные правовые акты устанавливают целую систему прав ребенка-сироты и ребенка, оставшегося без попечения родителей: право на особую заботу со стороны РФ; право на устройство в семью, в том числе усыновителя, приемную семью, патронатную семью, семью опекуна и попечителя; право на гражданство; право на образование; право на медицинское обслуживание; права на имущество, наследство, жилое помещение; права на труд, бесплатную юридическую помощь, пособия и иные социальные выплаты; право на судебную защиту и др.
Несмотря на внимание государственных органов, темпы развития таких детей более медленные по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд отрицательных характеристик, которые проявляются в каждом возрасте – от младенчества до подросткового возраста и далее.
Особые условия, присущие социальным отношениям детей-сирот, отсутствие соответствующего педагогического инструментария часто приводят к: недостаточному выбору занятий для детей-сирот, несоответствию самооценки реальным возможностям, ограниченному кругу общения. В результате у этих детей развиваются такие качества, как приспособленчество, неприятие других людей, равнодушие к жизни, а качества, подобные развитию ответственности, выражены недостаточно.