Использование сказок-шумелок в коррекционной работе с детьми среднего дошкольного возраста с ОНР 2 уровня

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Речь является важным механизмом интеллектуальной деятельности и формой общения людей.
Развитие речи ребенка является важнейшим условием его социализации, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании организации деятельности ребенка, а также самоорганизации поведения, формировании речевых связей. Своевременная коррекционно-логопедическая работа по развитию лексического строя речи способствует полноценному формированию личности ребенка с ОНР.
Сказка-шумелка – это повествование сказки с использованием музыкальных и шумовых инструментов и звукоподражания. В такой сказке текст составляется так, что после одной - двух фраз ребёнку дается возможность что-либо изобразить шумом. Сказка с шумовым оформлением является весёлым и эффективным упражнением для слухового восприятия, развития мелкой моторики, слуховой памяти и творческой фантазии у дошкольников.
Отсюда возникает противоречие, которое заключается в дальнейшем изучении речи у старших дошкольников с ОНР II уровень, а также поиском, совершенствованием новых путей коррекции этой стороны речи, в том числе с использованием сказок-шумелок.
Анализ практики позволяет сделать вывод о том, что педагоги-практики видят в сказках-шумелках игре богатый потенциал, связанный с решением задач по развитию и коррекции речи (в том числе лексико-грамматической стороны), однако нуждаются в методических рекомендациях по использованию сказок-шумелок с целью развития и коррекции речи детей, в которых бы четко описывались условия и специфика их проведения.
Цель исследования: выявить особенности использования сказок-шумелок в коррекционной работе с детьми среднего дошкольного возраста с ОНР 2 уровень.
Объект исследования: развитие речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровень.
Предмет исследования: коррекция речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня посредством сказок-шумелок.
Для реализации цели были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ изучения проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Оценить эффективность экспериментальной работы.
Методологическая основа исследования: теория Павлова И.П. о двух сигнальных системах, учение Л.С. Выготского о высших психологических функциях, о структуре дефекта, труды С.Н.Карповой, И.Н.Колобовой, Л.В. Сахарного, Н.В.Уфимцева, Г.А.Черемухиной, А.М. Шахнарович, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой, Г. Р. Шашкиной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, в которых раскрываются вопросы коррекции лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР, А.Н. Леонтьева [61, 62], теория речевого развития А.М. Бородич [19], О.А. Бизиковой [15], Н.Р. Бадалян [12], О.С. Ушаковой [82, 83], теория общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста М.Ф. Фомичевой [89], Т.Б. Филичевой [86, 87], Г.А. Асмоловой [8], теория и практика логопедии Р.Е. Левиной [59, 60], О.В. Правдиной [74], теория и методика музыкальной деятельности детей дошкольного возраста Э.М. Богуславской [17], Н.А. Ветлугиной [23], А.Г. Гогоберидзе [32], А.Н. Зиминой [41], Д.Б. Кабалевского [42], Т.С. Бабаджан [9]; теория логоритмического воспитания как средства коррекции речевых недостатков И.В. Егоровой [37, 38], В.А. Гринер [36], Г.А. Волковой [25, 26, 27, 28], Н.Г. Александровой [2], Т.Ю. Аксановой [1] и т.д.
Методы исследования:
- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,
- наблюдение за детьми,
- эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты),
- количественный и качественный анализ эффективности проводимых коррекционно-развивающих мероприятий.
Практическая значимость работы: заключается в том, что разработанные дидактические игры могут применяться в работе логопеда с детьми с ОНР II уровень на занятиях по коррекции речи у старших дошкольников с ОНР.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СКАЗОК-ШУМЕЛОК В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР II УРОВЕНЬ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей ОНР II уровень
Общее недоразвитие речи (ОНР) в теоретических и практических исследованиях в области логопедии определяется как сложное речевое расстройство, которое сопровождается нарушением формирования всего комплекса компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя и звукопроизношения, при отсутствии стойких нарушений слухового восприятия и интеллектуального развития [19].
Детей с нарушениями речи различного характера (дизартрией, алалией, ринолалией, афазией и др.) объединяют в группу с ОНР в том случае, если имеют место идентичные патологические проявления во всех вышеуказанных компонентах.
Речь детей с ОНР, вопреки различиям в этиологии дефектов, характеризуется общими типичными проявлениями, указывающими на наличие системного нарушения речевой деятельности: поздним появлением экспрессивной речи, выраженным аграмматизмом, дефектами звукопроизношения и фонемообразования, нарушениями слоговой структуры слов, несформированностью связной речи [17].
По мнению Р.Е. Левиной – основоположника учения об ОНР, детей с данной патологией можно разделить на три основные группы (уровня):I уровень ОНР («безречевые» дети) проявляется или в полном отсутствии речи, или в наличии отдельных речевых элементов. Активный словарный запас дошкольника ограничен, образован небольшим количеством слов, неточных по структурному и звуковому составу, звукоподражательных элементов и звуковых комплексов.
Речь ребенка активно сопровождается жестами и мимикой, но для восприятия окружающих остается непонятной. К проявлениям ограниченности активного словаря можно отнести и то, что одним и тем же словом такие дети могут обозначать несколько понятий, и, наоборот, характеризовать одно и то же понятие разными словами. У них не выражено дифференцирование при обозначении предметов и действий: название действий заменяется названием предметов. Пассивный словарный запас гораздо шире активного, понимание речи выражено хорошо.
Согласно принципам психолого-педагогической классификации нарушений речи, выделяется категория детей с общим недоразвитием речи, при котором характерна недостаточная сформированность всех структур языка. Речь детей страдает как целостная система, нарушаются ее функции и компоненты: лексика, грамматический строй, фонетико-фонематическая сторона, нарушения слоговой структуры слова, связная речь [1-5; 7; 10; 12-14].
Особенности речи детей с ОНР раскрываются в работах Р.Е. Левиной [11], Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебрякова [6] и др.
Они указывают на то, что наличие у детей вторичных отклонений развития ведущих психических процессов (внимания, восприятия, воображения, памяти и др.) создает затруднения в овладении детьми лексикой и формировании грамматически правильной речи.
Бедный словарь ограничивает общение детей с речевой патологией со взрослыми и сверстниками, следовательно, ограничивает самое эффективное средство познания жизни [2; 4; 12]. Изучение детей с ОНР позволило Р.Е. Левиной [11] описать три уровня развития речи этих детей. В настоящее время подробно описаны все уровни речевого развития детей [8; 13].


І-й уровень речевого развития характеризуется полным или же почти полным отсутствием у детей средств общения. Фразовая речь практически полностью отсутствует; дети при попытке рассказать об определенном событии (предмете) способны назвать только отдельные слова или же 1-2 искаженных предложения.
Активный словарь детей состоит из малого количества нечетко произносимых звуковых комплексов, звукоподражаний и обиходных слов. Практически отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий. Названия предметов часто заменяются названиями действий и наоборот.
Речь детей понятна лишь в определенной ситуации. Пассивный словарный запас у детей намного шире активного, поэтому иногда у окружающих людей создается впечатление, что ребята все понимают, однако выразить свои мысли не могут. Трудным для ребят является понимание ряда простых предлогов («под». «в», «на» и т.п.), грамматических категорий мужского и женского рода, существительных во множественном и единственном числе («дай вилки» и «дай вилку»), прошедшего и настоящего времени глаголов и др.
ІІ-й уровень речевого развития характеризуется как «зачатки общеупотребительной речи». У детей отмечается возрастание речевой активности, появляется фразовая речь (их простые предложения состоят из 2-3, редко из 4 слов.). Но фраза остается достаточно искаженной в грамматическом и фонетическом отношении. Словарь детей более разнообразный. Общение слов осуществляется посредством использования своего постоянного, хотя еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дети обозначают названия предметов, действий, некоторых признаков. На этом уровне возможно пользование детьми местоимениями, иногда простыми предлогами, союзами в элементарном значении. Дети могут сами ответить на вопросы взрослого по картине, и на вопросы, связанные с семьей, со знакомыми событиями жизни. Иногда при пояснении слова дети прибегают к жестам.
Это происходит и при неумении ребят назвать действие. Часто вместо названия действия они используют название предмета, на который данное действие направлено, или с которым оно совершается. Слово при этом дети сопровождают жестом (подметает – слово «пол» и показ действия). ІІІ-й уровень развития речи характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, фонетики и грамматики. Для этого уровня типичным является использование в речи распространенных простых предложений и некоторых видов сложных. Их структура при этом может нарушаться.
Активный словарь детей включает в основном существительные и глаголы, у них недостаточно слов, которые обозначают качества, состояния, признаки предметов, затруднен выбор антонимов, синонимов, однокоренных слов, страдает словообразование. Дети затрудняются при обозначении групп предметов обобщающим словом, при определении родовой принадлежности видовых пар и в выборе по признаку сходства аналогичного предмета.
Для данного уровня типичным является неточное понимание детьми и употребление ряда обобщающих понятий, слов с переносным значением, а также слов с отвлеченным и абстрактным значением. Условная верхняя граница III уровня определяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР) [9].
Дети легко справляются с подбором к слову общеупотребительных антонимов, которые указывают на оценочную характеристику, размер предмета, на пространственную противоположность. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений. У детей правильность называния антонимов зависит во многом от степени абстрактности пар слов.
Иногда у детей отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, остаются выраженными затруднения использования сложных предлогов и согласования числительных с существительными. Степень недостаточности сформированности лексико-грамматических форм языка у детей может быть различной.
У некоторых детей отмечается небольшое количество ошибок, которые носят непостоянный характер, однако, если детям предлагают сравнить предложенные правильный и неправильный варианты ответа, дети верно осуществляют выбор.
IV-й уровень развития речи (по Т.Б.Филичевой) – дети с данным уровнем речевого развития не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия.
Особую сложность для данной группы детей представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов.
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу [9, с.23].
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13].
Мы понимаем общее недоразвитие речи (ОНР) равно как форму языковый патологии, при каковой формирование абсолютно всех частей языковый концепции срывается как на слух, таким образом и в семантику. В таком случае в этот период обнаруживаются значительные недочеты в усвоении и применении ребенком этой группы лексики также грамматики родного языка [31].
Нарушения речи у детей с общим недоразвитием языка затрагивают все компоненты речи: фонетику, лексику и грамматику. Отсюда и название дефекта - ОНР.
Более характерные лексические проблемы объединены с познанием именования элементов объектов также предметов, глаголов, которые выражают разъяснения текущих, предыдущих глаголов, антонимов также условных прилагательных. В грамматическом строении всераспространены погрешности в использовании предлогов, в согласовывании различных элементов речи, в концепции предложений.
Фонетически ребята неверно выговаривают 10-20 звучаний, никак не отличают слух и выговаривание, искривляют сложную текстуру также голосовое заполнение текстов, никак не могут повторить несколько текстов со схожим звучанием, некоторые сочетания звуков и слогов [28].
При характеристике детской лексики следует обращать внимание не только на ее ограниченный характер (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и виды деятельности, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточное понимание значений слов.
А. Н. Корнев пишет, что у детей с ОНР присутствует непонимание текста из-за словарного запаса, знания и значения слов и связей между предложениями.
У ребенка с ОНР данные посылы для верного чтения отсутствуют. Ребята никак не подразумевают единичных текстов, по этой причине значительная доля слова неясна; попросту для того чтобы осознать единое значение повествования. История как оказалось неполноценной, неправильной из-за недопонимания единичных текстов, взаимоотношений среди ними. Для полноценного художественного рассказа вам нужно уметь вникать, ассимилироваться, осознавать [24].
Дети с ОНР не полностью понимают смысл этой истории из-за трудностей в понимании причинно-следственных и временных связей.
Р.Е. Левина говорила, что несоблюдение очередности постоянно оказывает большое влияние в слаженность слова. Наиболее популярный вид - это очередность трудных скоротечных, пластических, причинно-следственных, высококачественных и т. д. взаимоотношений [13].
К главным патологиям последовательности изложения возможно добавить: пробелы; перемещение членов последовательности; совмещать различные серии очередности (если, к примеру, порождённый компонент, никак не закончив представление значимого качества предмета, передается к отображению последующего, но потом вернется к прошлому). Детям больше удается дать полное изложение доступного им текста, чем представить его основное содержание. Дети не тренировали способность адекватно развивать идею закрытия сообщения.
Для рассказов детей с ОНР характерно увеличение использования существительных, местоимений также должностных текстов. Слишком нередкое потребление существительных может быть являтьсяраз, однако отражается штамповое предложение либо попросту перечисляются субъекты также предметы воздействия. Некоторые истории или пересказы - это просто имена и просто список [6].
Л.Ф. Спирова отмечает, что она отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи монологическая устная речь не формируется самостоятельно [21].
Когда они рассказывают историю, дети, страдающие от ОНР, ощущают проблемы с построением предложений, прибегают к повторению и жестам, утрачивают линию нахождения, сбивают со смысла действия, ощущают проблемы с формулированием главной мысли, никак не завершив ни одной слова. Подобная речь хаотична, скудна красноречивым оформлением.
Процесс развития связной речи у детей с ОНР включает четыре этапа: лидерство в контексте общения; спланировать ход мыслей; выбор наиболее подходящей языковой среды для ее выражения; Дать обратную связь. Это постоянно взимозаменяется [17].
Они взаимодействуют. Монолог создается с авторского замысла - с необходимости что-то сказать, доказать свое мнение, описать явление.
Второй этап речевой деятельности - это планирование хода мыслей. Спикер составляет предварительный план реализации идеи: находит примерное представление о характере реализации идеи, затем делает выводы, определяет цель. Этот план изначально поверхностен, а не детализирован. Он постоянно меняется, уточняется в процессе творчества [22].
Для того, чтобы последовательно предоставить идеи об чем-то и о ком-то, следует определить его свойства иопределить главные из их; подчинить себе их не таким важным и переместить данную непростую взаимозависимость с данных предмета надлежащими языковыми средствами.
Описание обязано быть красноречивым, для того чтобы собеседник обладал точным пониманием об объекте либо предмете.