Экологическое воспитание младших школьников с нарушениями речи в урочное время

Введение

Актуальность исследования. В настоящее существует непростая проблема разработки содержания экологического воспитания, которое: 1) должно ориентироваться на приобщение обучающихся к культурному опыту человечества, который отражает взаимоотношения человека и природы; 2) позволяло бы именно на комплексной основе сформировать у учащихся систему универсальных учебных действий.
Экологическое воспитание подразумевает формирование у индивида именно сознательного восприятия окружающей природной среды, твердой убежденности в необходимости максимально бережного отношения к природе, наконец, разумного использования ее естественных ресурсов и богатств.
Современная экологическая ситуация такова, что обществу просто необходимо изменить свое отношение к природе, а также сформировать соответствующее воспитание и образование нового поколения. Ведь сегодня экологические проблемы приобрели уже глобальный характер.
В ФГОС начального и основного общего образования акцентируется внимание на необходимости экологического воспитания в целях формирования у подрастающего поколения экологической культуры, а также четкого осознания учащимися ценности экологически-целесообразного, безопасного и здорового образа жизни, а также непрерывного экологического здоровьесберегающего образования.
Поэтому сегодня весьма остро встает проблема экологического образования и воспитания. Последнее с методологической позиции наиболее соответствующее как целям, так и человеческим ценностям, обязательно должно занимать ведущее положение среди других образовательных областей.
Для учеников младшего школьного возраста характерно особенное единство переживаний и знаний, позволяющие вести речь о формировании у них основ ответственного отношения к природе. Практически все учебные предметы в рамках начальной школы должны соучаствовать в процессе формирования экологической ответственности обучающихся. Кроме этого, для младших школьников с нарушениями речи очень важно правильно подобрать средства экологического воспитания, которые способствовали бы и формированию у детей экологического сознания, и положительным образом влияли бы н развитие речи.
Актуальность данного исследования заключается в необходимости преодоления имеющего место противоречия между теоретически разработанными формами и методами экологического воспитания, и недостаточным их практическим применением в работы с младшими школьниками с нарушениями речи.
Это противоречие объясняет также актуальность проблемы данного исследования: каковы средства экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи на урочных занятиях?
Методологическими основами исследования стали: 1) положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, а также ведущей роли обучения в процессе развитии психики ребенка (теории Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и др.); 2) положения о ребенке в качестве субъекта общения и деятельности, субъективных и объективных факторах его развития, а также природе самосознания (работы Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, а также С.Л. Рубинштейн и др.); 3) исследования в области экологического воспитания (И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачёв, Л.В. Моисеева и др.).
Объект исследования – процесс экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи.
Предмет исследования – использование экологических игр и упражнений в экологическом воспитании младших школьников с нарушениями речи.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения экологических игр и игровых упражнений как средства экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи в урочное время.
Задачи исследования:
1. Установить степень разработанности исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить уровень экологической культуры у младших школьников с нарушениями речи.
3. Экспериментально проверить эффективность экологических игр и игровых упражнений в качестве средства экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи.
Гипотеза исследования. Экологическое воспитание младших школьников с нарушением речи на урочных занятиях будет более эффективным, если, во-первых, будут применяться игры и игровые упражнений по развитию экологического воспитания; во-вторых, в основном игры и игровые упражнения будут использоваться на этапе актуализации знаний.
Методы исследования: 1) теоретические: терминологический анализ, метод анализа публикаций по данной теме, метод сравнения и сопоставления, метод логической группировки и систематизации выявленной информации. 2) экспериментальные методы включили следующие методики: «Экологический светофор» (на основе методики Л.А. Коноплёвой), «Экологическая деятельность» (авт. Е.Н. Жидарева). Также применялся метод графической группировки и представления данных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты экспериментальной деятельности могут быть использованы при экологическом воспитании младших школьников с нарушениями речи.
База преддипломной практики – Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Набережночелнинская начальная школа – детский сад № 89 для детей с ограниченными возможностями здоровья».
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
 
Глава 1. Теоретические основы экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи в урочное время

1.1. Проблема экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи в урочное время в психолого-педагогической и специальной литературе

Экологическое воспитание младших школьников – это целенаправленная деятельность педагога, направленная на формирование у детей экологических чувств, экологических представлений, привития норм и правил поведения, которые определяют их отношение к природе, себе, другим людям.
Проблема экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи в урочное время предопределяется психолого-педагогическими особенностями таких детей.
Е.Ф. Соботович полагает, что у детей с речевыми нарушениями может пострадать также и мышление. При этом в первую очередь страдать будет словесно-логическое (или абстрактное) мышление, поэтому ребенку без специализированного обучения будет сложно овладеть анализом, синтезом, сравнением и обобщением .
Согласно многочисленным исследованиям, у детей с нарушениями речи прослеживается низкая осведомленность об окружающем мире. Имеются заметные отставания в процессе формирования временных отношений. Такие дети к началу школьного обучения плохо дифференцируют понятия «утро, день, вечер», «вчера» и «завтра» и т.п. Эти дети путают час с минутой, а месяц путают с годом. Имея речевые нарушения, дети нередко показывают функциональные отклонения в ЦНР, из-за которого они являются излишне эмоциональными. К примеру, ребенок, услышав плохую оценку, может на нее отреагировать агрессивным образом. Нередко их поведение характеризуется повышенной возбудимостью, негативизмом, агрессией либо же наоборот, повышенной пугливостью и застенчивостью .
Детям с нарушениями речи весьма сложно влиться в общество, потому как их особенность не позволяет в нем существовать полноценным образом. Имеющиеся у них нарушения речевого развития заметным образом оказывают влияние и на процесс формирования личности, и на многие психические процессы. Такие дети при относительно сохранной у них смысловой памяти страдает вербальная, отвечающая за способность запоминать, сохранять и затем воспроизводить сказанное, страдает продуктивность запоминания.
Дети с речевыми нарушениями нередко отстают от своих сверстников, например, в формировании словесно-логического мышления в анализе, а также синтезе и сравнении.
По мнению М.Е. Хватцева, нарушение речи за собой повлечёт нарушение всех других высших психических функций. Так, например, у таких детей может диагностироваться вторичная задержка психического развития. Эти дети могут понять смысл обращения к ним, однако им сложно дается передача их мыслей. Поэтому они испытывают сложности в общении со сверстниками, потому как не имеют возможности полноценным образом принимать участие в играх, а также в общественной деятельности .
У таких детей прослеживается сниженная познавательная активность, а также низкая мотивация к обучению, проблемы в общении со сверстниками, в отдельных случаях встречаются агрессивные и гиперактивные дети.
В.И. Лохматкина и Л.А. Ястребова полагают, что нарушение у обучающихся начальной школы с речевыми нарушениями высших психических функций за собой повлечёт нарушения социального плана. У данных детей могут быть трудности общения в ученическом коллективе. По причине отставания в речевом развитии эти дети могут показывать сложность адаптации в школе, у них может быть повышенная тревожность. Данные проблемы способны за собой повлечь нарушение эмоционально-волевой сферы. Например, дети могут быть излишне апатичны, упрямы, капризны и т.д. .
Сложности отмечаются при выполнении детьми движений по отдельной словесной инструкции, при выполнении ими движений по заданному образцу. Часто у таких детей прослеживается застревание на одной позе. В свою очередь нарушения в мелкой моторике находят свое проявление в том, что детям непросто переходить от одной позы к другой, у них также могут быть замечены сложности в так называемом «пинцетном» захвате, наконец, у них может быть недостаточная координация пальцев рук.
У детей сложности появляются при восприятии ими логико-грамматических инструкций, отражающие временные, пространственные, а также причинно-следственные связи. В этом случае ребенку непросто удается понять значение сложных приставок, предлогов и суффиксов. Объем его словаря находится чаще всего в пределах нормы, потому как ребенок при составлении высказывания применяет все части речи.
К детям с нарушениями речи подбирается индивидуальный подход в обучении, педагоги тесно сотрудничают с родителями, и, как правило, достигают положительных результатов.
Также укажем некоторые психолого-педагогические особенности детей, имеющих нарушение речи:
1) Дети имеют стойкое отклонение в усвоении и применении грамматики. Неграмотная речь является следствием недостаточного понимания морфологической структуры слова.
2) Дети затрудняются в понимании сложной логико-грамматической конструкции, выражающей причинно-следственную и временно-пространственную связь. Разговаривая, ребенок всегда использует простейшие предложения.
3) Дети с речевыми нарушениями делают множество ошибок при употреблении простых предлогов, также практически не используют в речи сложные предлоги.
4) Экспрессивная речь пестрит ошибками в процессе грамматического изменения слов. Чаще всего возникают ошибки слово-замены, согласования прилагательного, числительного с существительным в роде, числе и падеже. Дети часто допускают ошибки при использовании простых и сложных предлогов.
Таким образом, можно заключить, что дети с нарушениями речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, которые должны учитываться педагогами в процессе экологического воспитания. То есть они недостаточно хорошо запоминают учебный материал, у них в той или иной мере снижено внимание, недостаточно развито логическое мышление. Кроме этого, детям непросто выразить в речи свое мнение и отстоять свою позицию, в том числе и по вопросам экологической сферы.
Недоразвитие речи у школьников мешает им в полной мере усваивать учебный материал. В свою очередь бедность словарного запаса заметным образом снижает осознание экологических аспектов жизнедеятельности.

1.2. Особенности экологического воспитания младших школьников с нарушениями речи

На современном этапе экологическое воспитание можно понимать в качестве одного из элементов воспитания в целом, ориентированного на овладение школьниками научными основами процесса взаимодействия человека и природы. В настоящее время исследователи и педагоги в качестве цели экологического воспитания называют «формирование системы научных знаний, убеждений и взглядов, которые обеспечивают формирование у школьников ответственного отношения к окружающей среде практически во всех видах их деятельности» .
При этом в качестве основных структурных компонентов экологического воспитания принято называть следующие:
1) экологическую образованность либо систему экологических знаний;
2) сформированное экологическое сознание, мировоззрение, мышление, экологические отношения, культуру чувств, а также систему ценностей;
3) проявление культуры экологически оправданного поведения.
В соответствии с указанными структурными компонентами, также определяются следующие цели экологического воспитания:
– заметное расширение экологических знаний;
– развитие у обучающихся экологического сознания, мировоззрения, мышления;
– развитие у младших школьников потребностей гармоничного общения с природой;
– воспитание у них эстетического отношения к природе;
– воспитание у обучающихся устойчивого интереса к экологическим проблемам родного края;
– воспитание у обучающихся начальной школы потребности поддерживать экологическое здоровье личности.
При экологическом воспитании младших школьников с речевыми нарушениями важно акцентировать внимание на усвоении элементарных экологических понятий, а также формирование умений обучающихся применять их в повседневной жизни. Знания о природе заметно обогащают ориентацию в окружающей среде, а также способствует коррекции речи и мышления обучающихся, наконец, помогают социализации ребенка.
Экологическое воспитание на современном этапе интегрировано в базовые школьные предметы. Так, в начальной школе в следующие учебные предметы: в литературу, окружающий мир, изобразительное искусство, музыку, технологию, физическое воспитание.
Работа по экологическому воспитанию в начальной школе проводится в прямом соответствии с планированием педагогом воспитательной работы.
Младшие школьники в учебной обстановке класса должны чувствовать себя непринужденно, быть открытыми для развития экологической культуры. Виртуальные экскурсии, дидактические и ролевые игры, чтение материала экологического содержания, экологические упражнения – это наиболее эффективные формы экологического воспитания младших школьников с речевыми нарушениями.
Для эффективного достижения поставленных целей помогает включение в систему работы с младшими школьниками четырех взаимосвязанных компонентов (то есть ценностного, познавательного, нормативного, а также деятельностного), которые выступают в качестве ядра экологического образования. Кроме этого, значимыми являются такие дидактические принципы, как: принцип культуросообразности, гуманизации, интеграции, природосообразности; целостности и системности, а также обратной связи.
Такое образование предусматривает формирование необходимых условий для привития и развития у младших школьников основных компонентов экологии, то есть экологических знаний, экологически оправданного поведения, а также нравственно-экологического отношения детей к природе.
Основными принципами экологического воспитания обучающихся с нарушениями речи выступают следующие: обеспечение в данном процессе максимальной наглядности, а также обеспечение практического взаимодействия детей с различными объектами окружающего мира .
При этом цели экологического воспитания характеризуются такими категориями, характерными личности, как: «отношение», «поведение», «ответственность». Вовсе не случайно большинство педагогов считают итогом работы по экологическому образованию младших школьников формирование у них высокой культуры поведения человека в природе, гражданской ответственности непосредственно за рациональное использование природных ресурсов, а также защиту природной среды.
Также подавляющее большинство ученых склоняются к мнению, что результат экологического воспитания – это формирование конкретного уровня моральной ответственности обучающихся за состояние природной среды, выработке правильного отношения к природе, экологических убеждений, находящих свое проявление в поступках личности [7, c. 38].
В этом отношении Е.М. Кудрявцева, раскрывая психологическую природу экологических убеждений, указывает необходимость реализации системного подхода. При этом в структуре природоохранительных убеждений названным исследователем выделяется три основных компонента, и в каждом из них вычленяет отдельный ряд элементов, а именно:
1. Интеллектуальный компонент: это экологические знания, лежащие в основе убеждений; владение младшими школьниками интеллектуальными умениями; а также владение приемами причинного мышления.
2. Личностный компонент: подразумевает мотивацию, оценки и отношения, постановка целей непосредственно в природоохранительной деятельности и одновременное причинное их обоснование, моральную нравственность обучающихся, их уверенность в острой необходимости охраны природы, а также веру в то, что человечество данную необходимость осознает.
3. Внутренняя готовность: подразумевает намерение, желание, потребность субъекта действовать согласно с имеющимися у него знаниями,