Использование приёмов мнемотехники по коррекции дизорфографии у младших школьников

Для рассмотрения понятия «дизорфографии» обратимся к психолого-педагогической литературе и раскроем содержание таких категорий, как орфография, орфографические умения.
Орфография – это раздел языкознания, в котором определяются способы передачи речи с помощью графических средств, а также утверждается исторически сложившаяся система основных правил написания слов. Современная орфография базируется на следующих понятиях: орфограмма, орфографическое правило, орфографическая ошибка, принцип орфографии, орфографический навык, орфографическая зоркость.
Орфография – это достаточно сложный для младших школьников раздел языкознания. Освоение и применение орфографических правил представляет трудности для обучающихся. В орфографии выделяется несколько разделов – обозначение звуков речи на письме, правила слитного, раздельного или дефисного написания, правила переноса и сокращения слов, правила написания прописных и строчных букв [28].
Основная единица орфографии – это орфограмма. По мнению О.П. Фесенко, под орфограммой следует понимать выбор неопределяемых на слух написаний, «не разрушающего» слова. В данном определении орфограммы присутствует деятельностная характеристика «опасных мест», то есть мест в слове, где возможно допущение орфографической ошибки. Орфограмма предполагает выбор графических знаков (букв), которые и являются орфограммами [65].
В методической литературе приводятся различные подходы к классификации орфограмм и соответствующих им орфографических правил по различным основаниям: по месту нахождения в слове, по графическому совпадению, по сходству в опознавательных признаках, по близости в условиях выбора.
Формирование навыка грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Правило – это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы найти правильный вариант написания того или иного слова. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим, тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.
Для правильного написания слов необходим комплекс навыков, которые называются орфографическими. Навык – это автоматизированное умение. Умение – это способы действия, которые осуществляются на основе приобретенных знаний. Формирование умений осуществляется в процессе деятельности, выполнения различных упражнений [8].
М.Р. Львов под орфографическими умениями понимает действия, которые осуществляются обучающимся для решения определенной орфографической задачи. В соответствии с этапами решения орфографической задачи выделяется шесть орфографических действий – орфографических умений:
1) умение увидеть и найти орфограмму в слове (орфографическая зоркость);
2) умение определить вид орфограммы в зависимости от того, является она проверяемой или непроверяемой;
3) умение выбрать способ решения орфографической задачи: если орфограмма является проверяемой, то определить соответствующее правило, если непроверяемой – обратиться к словарю;
4) умение составить алгоритм действия по выбору орфограммы в соответствии с правилом;
5) умение реализовать данный алгоритм и выполнить действия по выбору орфограммы;
6) умение осуществить самоконтроль и самопроверку правильности написания слова [28].
С.В. Мамаева считает, что орфографические умения – это умения, которые включают в себя два обобщенных действия:
1) постановка орфографической задачи – умение выделить орфограмму в слове;
2) решение орфографической задачи – умение выбрать в соответствии с правилом письменный знак [39].
О.В. Кузнецова к орфографическим умениям относит:
1) применять правила правописания (в объеме содержания курса);
2) определять (уточнять) написание слова по орфографическому словарю учебника;
3) писать под диктовку тексты в соответствии с изученными правилами правописания;
4) проверять свой и предложенный текст на наличие орфографических ошибок;
5) осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
6) подбирать примеры с определенной орфограммой [34].
Обобщив различные точки зрения, можно выделять следующие основные орфографические умения:
1) умение увидеть и найти орфограмму в слове (орфографическая зоркость);
2) умение определить вид орфограммы в зависимости от того, является она проверяемой или непроверяемой;
3) умение выбрать способ решения орфографической задачи: если орфограмма является проверяемой, то определить соответствующее правило, если непроверяемой – обратиться к словарю;
4) умение осуществить самоконтроль и самопроверку правильности написания слова.
При стойких ошибках, связанных с орфографией, трудностях освоения орфографических правил говорят об дизорфографии.
В большинстве научных работ дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью, обусловленное недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций [36].
О.И. Азова выделяет следующие признаки дизорфографии: большое количество орфографических ошибок в письменных работах обучающихся, их стойкий характер, трудности освоения и применения орфографических правил, низкий уровень сформированности орфографических умений, особенно орфографической зоркости как умения видеть орфограмму в слове и определять ее вид. Самыми частыми орфографическими ошибками являются неправильное написание безударных окончаний. Помимо орфографических ошибок дизорфография включает пунктуационные ошибки как трудности применения синтаксических правил на письме [2].
Дизорфография длительное время не выделялась в отдельное нарушение речи и рассматривалась как одно из проявления аграмматической дисграфии. Важность дифференциации дисграфии и дизорфографии впервые обозначила Р.И. Лалаева, а также А.Н. Корнев, И.В. Прищепова и другие. По мнению Р.И. Лалаевой, которая выделила особенности дизорфографии, отличающие ее от других нарушений письменной речи. В основе дисграфии, как отмечает Р.И. Лалаева, лежит нарушение фонематического принципа орфографии, что выражается в том, что обучающийся пишет слова так, как произносит и слышит в речевом потоке. Это проявляется в таких ошибках, как добавление букв или пропуски, перестановки, персервации, а также пропуски слогов, слов либо добавление лишних слов, слитное написание предлогов, пропуски строк, аграмматизмы и другие ошибки, в зависимости от вида дисграфии. В основе дизорфографии лежит другой принцип – морфологический, согласно которому написание морфемы является единообразным независимо от места нахождения (сильная или слабая позиция). Для правильного написания слова нужно подобрать другое – проверочное, чтобы ударение падало на нужную морфему. Также для правильного написания необходимо увидеть орфограмму, определить ее тип, подобрать алгоритм написания. Если нельзя подобрать проверочное слово или применить правило, то слово необходимо запомнить. Как правило, это заимствованные слова, слова с шипящими, аббревиатуры и другие. При дизорфографии нарушается понимание и применение орфографических правил в процессе письма [36].
О.И. Азова отмечает, что при дизорфографии у обучающихся недостаточно сформированы умения и навыки, связанные с аналитико-синтетическими процессами, с усвоением языковых закономерностей, с пониманием грамматических структур (морфологических и синтаксических). Это означает, что дети с дизорфографией имеют проблемы с освоением лингвистических основ, с трудностями запоминания основ фонетики, морфологии, синтаксиса, что негативно отражается на орфографии. Младшие школьники не дифференцируют основные категории и понятия русского языка, например, звук, морфема как часть слова, части речи и другие. Освоение орфографических правил происходит без опоры на данные категории, механически, без достаточного понимания и осознания. Без постоянного закрепления и повторения правил дети быстро их забывают и допускают ошибки в тексте. Орфографические умения формируются длительно, до конца не автоматизируются, не переходят во внутренний план [2].
И.В. Прищепова считает, что дизорфография является достаточно частым нарушением среди обучающихся младшего школьного возраста. Дизорфография проявляется не только в нарушении понимании орфографии, трудностях применения орфографических правил, но и в нарушении всех речевой деятельности и высших психических функций, в том числе внимания, памяти, мышления. В связи с этим работа по коррекции дизорфографии включает не только развитие речи, освоение орфографических правил, но и формирование психологического базиса письма [51].
Т.Г. Визель считает, что дизорфография вызвана тем, что у обучающихся не сформировано «языковое чутье», способность увидеть орфограмму, ошибкоопасное место, и соответственно, определить вид орфограммы и применить правило. Это приводит к большому количеству ошибок, которые носят стойкий характер, несмотря на изучение орфографических правил и их повторение [12].
О.В. Елецкая указывает на влияние генетического левшества, которое вызывает нарушение речевых и неречевых процессов, входящих в функциональный базис письменной речи. Слово не осмысливается как последовательность звуков, возникают трудности перекодировки фонем в графемы в соответствии с орфографическим правилом. Это приводит к тому, что у младших школьников не формируется целостный образ слова, умения и навыки выделения структурных компонентов слова (морфем), подбора и применения орфографического правила [19].
О.А. Величенкова в качестве причины возникновения дизорфографии выделяет нарушение переработки слухоречевой и зрительной информации, трудности произвольной регуляции деятельности, недостаточный уровень высших психических функций, в том числе внимания, памяти, что затрудняет запоминание орфографических правил [11].
Обобщив различные подходы к пониманию дизорфографии, можно сделать вывод о том, что в основе данного нарушения лежит несформированность как речевых, так и неречевых процессов, которые приводят к многочисленным и стойким ошибкам на письме (орфографическим и пунктуационным). Несформированность функционального базиса письменной речи может приводить к дизорфографии, что часто наблюдается у детей с общим недоразвитием речи, у которых присутствуют недоразвитие как речевой деятельности, так и неречевых функций.
Рассмотрим виды дизорфографии, которые выделяются в психолого-педагогической литературе.
О.И. Азова выделяет два основных вида дизорфографии в зависимости от того, какова природа ошибок в письме младших школьников:
1) морфологическая дизорфография – нарушение, вызванное недостаточной сформированностью морфологического анализа; ошибки проявляются на уровне слова и выражаются в неправильном правописании;
2) синтаксическая дизорфография – нарушение, которое обусловлено недостаточной сформированностью грамматических категорий; ошибки проявляются на уровне словосочетания и предложения и связаны со словоизменением, согласованием слов, построением различных типов предложений [2].
О.И. Азова выделяет три степени дизорфографии:
1) легкая степень – наличие умеренного количества орфографических ошибок на письме, недостаточная сформированность орфографических умений;
2) выраженная дизорфография – количество орфографических ошибок повышается, орфографические правила не всегда применяются в процессе письма;
3) тяжелая степень – ошибки носят стойкий характер, трудно поддаются коррекции, орфографические умения не сформированы, дети с трудом осваивают правила, отсутствует «языковое чутье» [2].
И.В. Прищепова выделяет виды дизорфографии исходя из того, какие виды деятельности (системы речевой деятельности) нарушены у младших школьников:
1) дизорфография, в основе которой лежит нарушение морфологической системы речи; младшие школьники не осваивают морфемный состав слова, не могут усвоить принцип дифференцирующих написаний (ошибки при написании имен нарицательных и имен собственных, ошибки выбора строчной и заглавной буквы), морфологический принцип орфографии, что ведет к стойким ошибкам в процессе письма;
2) дизорфография, которая обусловлена нарушением фонематической системы речи, что приводит к низкому уровню освоения фонетического принципа орфографии; на письме младших школьников наблюдаются такие ошибки, как неправильное написание безударных гласных в корне, неправильное написание окончаний имен прилагательных и другие; обучающиеся с трудом овладевают фонетической терминологией, у них не сформированы операции фонематического анализа и синтеза, нарушены фонематические процессы (фонематический слух, фонематическое восприятие);
3) дизорфография, которая формируется в результате трудностей освоения графической системы речи; это проявляется в изучении и применении правил графики, написании словарных слов, написании слов с гласными а, и, у после шипящих (слов, которые подчиняются традиционному принципу орфографии); данные ошибки в ряде случаев обусловлены низким уровнем развития зрительной и слуховой памяти, восприятия, внимания, трудности освоения графического образа звука, нарушение слуховых и зрительных ассоциаций, нахождения соответствия звука и его графического символа [52].
О.В. Елецкая отдельно рассматривает такой вид дизорфографии, как регуляторная. В основе данного нарушения лежит несформированность учебной деятельности обучающихся, всех компонентов регуляции – целевого, организационного, контрольного. Это выражается в том, что младшие школьники не владеют умениями целеполагания, планирования своей учебной деятельности, контроля и самоконтроля, оценки действий. У обучающихся не сформирована мотивация к обучению, они не проявляют интерес к урокам русского языка, что приводит к низкой успеваемости и пробелам в освоении образовательной программы. Младшие школьники не заинтересованы в изучении родного языка, орфографических правил, что приводит к стойким ошибкам и нежеланию их исправлять [18].
Таким образом, орфография – это система правил, обеспечивающая единообразие письменной передачи речи. Разделы орфографии – это обозначение звуков речи на письме, правила слитного, раздельного или дефисного написания, правила переноса и сокращения слов, правила написания прописных и строчных букв. В русской орфографии выделяется пять основных принципов – морфологический, фонематический, фонетический, традиционный, дифференцированный. В процессе освоения орфографии у обучающихся формируются орфографические умения (орфографическая зоркость, умение определить вид орфограммы, умение выбрать способ решения орфографической задачи, умение осуществить самоконтроль и самопроверку правильности написания слова). Дизорфография рассматривается как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Дизорфография характеризуется следующими признаками: непонимание орфографических правил; большое число орфографических ошибок. Чаще всего она проявляется в устойчивой неспособности усвоить орфографические умения. Далее рассмотрим особенности проявлений дизорфографии у младших школьников.
1.2. Особенности проявлений дизорфографии у младших школьников
Младший школьный возраст – это период от 6-7 до 10-11 лет, в основе которого новый вид ведущей деятельности – учение, что обусловливает изменения в развитии всех познавательных процессов.
Младший школьный возраст сенситивен для формирования способности к длительной целенаправленной деятельности – как умственной, так и физической. Начало систематического обучения в школе, переход к новым социальным условиям и значительное увеличение умственной нагрузки требуют особенно пристального внимания к организации образовательного процесса.
С поступлением в школу у младших школьников происходят изменения во всех видах деятельности – в общении, в игре, во взаимоотношениях с новым коллективом. Дети осваивают новые социальные роли, среди который одной из важнейших является роль ученика. При этом у младших школьников, особенно в первом классе, продолжает проявляться присущая детям потребность в интересных видах деятельности, например, в играх.
В младшем школьном возрасте преобладают процессы возбуждения, для обучающихся характерна повышенная активность, импульсивность, недостаточный уровень волевого и эмоционального регулирования поведения. Это отражается на образовательном процессе: младшим школьникам трудно удерживать внимание длительное время, выделять значимую информацию, анализировать и обобщать.
Лучше всего для восприятия детей подходят наглядные средства, различные способы визуализации материала, которые способны привлечь внимание и удержать его в течение урока. В соответствии с этим в работе с младшими школьниками целесообразно использовать учебный материал, основанный на занимательности, наглядности, что способствует формированию познавательного интереса [16].
В процессе обучения в школе речь становится средством приобретения, сохранения и передачи знаний, средством самовыражения и воздействия; ребенок осваивает письменные формы литературного языка, что, несомненно, влияет и на его устную речь. В школе ребенок осваивает книжный стиль письменной речи, его публичной, официально-деловой разновидностью, знакомятся с учебно-научным стилем изложения. В школьном возрасте ребенку становятся доступны повествовательные (устные и письменные) высказывания с элементами описания [24].
В младшем школьном возрасте ребенок осваивает письменную речь на основе того речевого фундамента, который был заложен на предыдущих этапах. Основы для формирования письменной речи закладываются на ранних этапах речевого онтогенеза: младенчество (от рождения до года), ранний возраст (второй-третий год жизни), дошкольный и младший школьный возраст. На первом этапе – от рождения до года – формируется основа для дальнейшего речевого развития ребенка. На втором этапе – в раннем возрасте – развитие речи осуществляется как в фонетическом, так и лексико-грамматическом аспектах. На третьем этапе – в дошкольном возрасте – речевая система активно развивается, активно усваиваются основные грамматические категории.
На уроках дети учатся осуществлять звуковой анализ и синтез, закрепляют представления о грамматических категориях, изучают правила построения высказываний. В обучении главную роль выполняет письменная речь, именно это отличает период младшего школьного возраста от предыдущих этапов в развитии речи [35].