Этнокультуролгические знания как элемент современного образования

Введение

Актуальность темы работы. Главной целью образования и одной из приоритетных задач общества сегодня становится воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития образованного, ответственного, творческого, толерантного, компетентного гражданина.
На современном этапе развития перед обществом особо остро встаёт вопрос о воспитании нового типа личности - образованной нравственно, эстетически и профессионально. Важнейшей проблемой в настоящее время является вопрос воспитания именно такой личности, формирование человека нового поколения, ценностные ориентации которого дают возможность решать задачи воспитательного, образовательного и жизненного процессов. Поликультурную образовательную среду современного образования можно характеризовать полиэтничностью и многообразием культур, как во взаимодействии субъектов образовательного процесса, так и в освоении ими объектов познания, в создании и постижении картины мира.
Теоретическая разработанность: разные точки зрения теоретиков и исследователей, рассматривающие необходимость изучения культурно-педагогического наследия этнических групп, диалогичности культур представлены в работах М. М. Бахтина, В. С. Библера, А. С. Арсеньева, Р. Л. Лившица, Д. С. Лихачева и др.
Изучение различных аспектов образования этнических (национальных) меньшинств отражены в работах М. Ю. Мартыновой, В. М. Пешковой, А. Б, Афанасьевой, Д. Дубининой, М. А. Капаева, Л. А. Ибрагимовой и др.
Актуальность исследования определяется социальными и духовными изменениями, делающими очевидной миссию этнонациональной культуры в развитии нашей страны. Именно она выступает предметом межкультурного взаимодействия и общения, обеспечивая народам право на сохранение и развитие своей национальной самобытности и органичное вхождение в мировое сообщество. Реализация стратегии образования невозможна без учета отличий функционирования различных культур.
Вопросы, связанные с этнокультурным образованием отражены в Федеральном законе об Образовании Российской Федерации и в Федеральных государственных образовательных стандартах. Необходимость разработки и принятия этнокультурных основ ФГОС вызвала противоречия в современной образовательной и этнокультурной ситуации.
Объект исследования: этнокультурное образование.
Предмет исследования: региональные формы и средства этнокультурного образования.
Цель исследования: изучить этнокультурный компонент в современном образовании.
Исследовательские задачи:
1. изучить теоретические основы этнокультурного образования;
2. раскрыть структурную модель, формы и средства этнокультурного образования;
3. определить этнокультурное образование как способ приобщения к этнической культуре;
Теоретическая значимость работы: создание концептуальной теоретической основы этнокультурного образования, описание структурной модели, форм и средств этнокультурного образования. Углублении образовательной парадигмы, направленной на сохранение и развитие русской этнокультуры через приобщение подрастающего поколения к ее ценностям, способствующим сохранению единого социокультурного пространства страны, воспитанию толерантного отношения к многокультурному миру.
Практическая значимость исследования определяется разработкой теоретических положений и выводов, вносящих существенный вклад в развитие региональных средств и форм этнокультурного образования.
 
Глава I Знания как основа процесса образования

1.1.Понятие знания

В многонациональном государстве, построенном по этнорегиональному принципу, необходимо учитывать этнокультурные потребности общества и в сфере образования. Сама концепция этнокультурного образования в нашей стране, реализуется прежде всего на «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», которая дает приоритет образования в государственной политике, определяет стратегию и направления развития системы образования в России на период до 2025 года.
В результате многолетних исследований научной школы «Теория, история и методика преподавания народной художественной культуры, разработаны теоретико-методологические основы и вариативные аксиологические модели этнохудожественного и этнокультурного образования, учитывающие особенности этнокультурных процессов в различных регионах Российской Федерации (исследования Т. И. Баклановой, Л. И. Васехи, М. И. Долженковой, М. Е. Ержанова, М. С. Жирова, О. Я. Жировой, А. А. Жолтаевой, Н. Н. Жуковой, Г. М. Королевой, А. В. Нестеренко, Т. К. Солодухиной, Т. К. Рулиной, Г. Е. Шкалиной и др.). Исследования научной школы были положены в основу трех поколений ФГОС ВПО по специальности «Народное художественное творчество» и по направлению «Народная художественная культура».
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в России введены образовательные стандарты. Национально-региональный компонент стандарта определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов (к примеру, в области родной речи и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и др.). За счет национально-регионального компонента учитываются потребности и интересы в области образования всех народов стран, национальное своеобразие культуры.
Обращаясь к характеристике понятия «знание», следует отметить нетривиальность самого его определения. Определение знания как результата процесса познания не указывает на его специфику. Можно сказать, что знание - это сведения о мире и о самом себе, которыми владеет человек. Но такое определение уводит в бесконечность, так как требуется пояснение слова «сведения». Аналогичный порочный круг возникает и тогда, когда мы попытаемся прояснить понятие «знание» с помощью понятия «информация». Напомним также, что существуют качественные и количественные теории информации.
В Большой советской энциклопедии существовало следующее определение знания: «Знание, проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в сознании человека. Знание противоположно незнанию, т. е. отсутствию проверенной информации о чём-либо. Элементарные знания, обусловленные биологическими закономерностями, свойственны и животным, у которых они служат необходимым условием жизнедеятельности организма, реализации его поведенческих актов. Знания могут быть житейскими, донаучными, художественными и научными, а последние — эмпирическими и теоретическими». Это определение по существу, отождествляет знание и информацию. Современные источники говорят, что «знание» - есть проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека. Существует также мнение, что знание напротив, является культурной формой существования информации, согласно которому информация - это биологический и технократический термин, сциентистский эквивалент знания. [3]
Знание в культуре существует не только в информационно-научной форме. Человечество для своего успешного развития использует не один, а множество языков, также оно использует множество форм знания. Формы знания в определенной мере коррелятивны формам культуры, в которой они существуют. Рассмотрим многообразие форм знаний в культуре человечества.
Во-первых, это обыденное познание, которое опирается на повседневный опыт и житейский рассудок, называемый здравым смыслом. Это знание оформляется с помощью слов, лексического и пр. запаса естественного (национального) языка. В этой области знание объективное не обязательно противостоит суевериям и опирается на метод проб и ошибок. Так, индукция, которая стихийно используется в обыденном познании, не подкрепляется противоположными аргументами и не проверяется экспериментально. [6]
Научное знание использует специальный язык - искусственный язык науки, знаки, символы, модели. Научное знание опирается на принципы логического мышления: непротиворечивость, последовательность, доказательность. С помощью логического и опытно-экспериментального доказательства научное знание достигает истинности - объективности. Эксперимент в науке позволяет воспроизводить доказательства бесконечно.
Однако надо иметь в виду, что научное знание также многообразно и методологическая и познавательная культура в разных видах научного знания также отличается, иногда очень значительно. Назовем следующие культурно¬познавательные формы научного знания: знание естественнонаучное, объектно-объективное, несущее информацию о природном Универсуме; знание математическое, моделирующее Универсум в виде количественных и пространственных форм и выполняющее роль языка науки; гуманитарные науки, дающие знание о человеке и культуре, идеологические науки - создающие мировоззрение и идеологию - модели и идеалы общественной жизни; медицинское знание, изучающее человека, его здоровье, здоровый образ жизни, агрикультурное знание, направленное на теоретическое и практическое освоение природного мира (почвы, флоры, фауны); техническое знание направлено на исследование и разработку и совершенствование орудий труда, предметной и информационной среды существования (материалов, машин, транспорта, передающих и кодирующих устройств). [10]
Осваивая действительность самыми разнообразными методами, научное познание проходит различные этапы. Каждому из них соответствует определенная форма развития знания. Основными из них являются факт, теория, проблема, гипотеза, программа.
Фактом становится лишь такое знание, в истинности которого может убедиться любой ученый, использовав научные методы в оговоренных условиях. Поэтому сообщения о передаче мыслей на расстоянии (телепатия), передвижении предметов мыслью (телекинез) и прочих "чудесах" не признаются в качестве фактов.
Теория – это высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности и представляющая собой знаковую модель этой сферы.
С логической точки зрения можно выделить дедуктивные и недедуктивные теории. Основу дедуктивной теории составляет понятие логического следования. Недедуктивные теории характерны для опытных наук. Недедуктивным путем идет большинство естественных наук, а также науки гу¬манитарного и обществоведческого циклов. Теории в этих науках опираются на изучение действительности, исполь¬зуя наблюдения, эксперименты, реконструируя ход собы¬тий по отображению в памятниках культуры.
С точки зрения глубины проникновения в сущность изучаемых явлений теории делятся на феноменологические и эссенциальные. Глубина познания в феноменологических теориях не выходит за рамки сферы явлений и поэтому характеризуется использованием близких к опыту понятий. Эссенциальные теории идут значительно дальше и отображают внутренние механизмы изучаемых процессов. В эссенциальных теориях широко применяются абстрактные понятия, которые характеризуют наблюдаемые объ¬екты. Феноменологические теории, как правило, возникают на начальных стадиях развития науки и с течением времени поглощаются эссенциальными.
В последнее время среди исследователей в различных областях знаний пристальное внимание привлекает разделение эссенциальных теорий на теории простых и сложных систем. К простым системам относятся такие, что отличаются однородностью, линейностью и устойчивостью протекающих процессов. Знания об эволюции простой системы позволяют иметь всю информацию и по любому моментальному состоянию однозначно предсказать ее будущее и восстанавливать прошлое. [12]
Можно выделить теории завершенные и незавершенные. Завершенная теория представляет собой окончатель¬ную знаковую модель некоторого целостного фрагмента реальности с точно установленными границами. Положения завершенной теории - научные законы как достоверные высказывания о сущности познаваемых процессов. Незавершенная теория является вариационной, во многом гипотетической знаковой моделью. Границы развития такой теории пока что неизвестны, они носят открытый характер в том смысле, что отсутствуют представления о предметах, к которым она неприменима. О ее обобщениях нельзя утверждать как о достоверно установленных законах. Примерами завершенных теорий могут служить геометрия Евклида, механика Ньютона.
Как форма развивающегося знания проблема фиксирует недостаточность познавательных средств для достижения поставленных в науке целей. Это не только недостаточность теории для объяснения или предсказания фактов. Источником недостаточности может быть противоречие между различными теоретическими системами, осваивающими один и тот же объект, между совокупностями фактов, между объектом и методом науки и др.
Попытки разрешения проблем связаны с выдвижением гипотез. Гипотеза – это предположительное решение некоторой научной проблемы. Важнейшее требование к гипотезе – ее принципиальная проверяемость фактическим материалом, означающая возможность соотнесения гипотезы с данными экспериментов, наблюдений, измерений. Связь между гипотезой и соотносимыми с ней фактами характеризуется логической, или индуктивной, вероятностью, означающей, что факты обеспечивают ту или иную вероятность истинности гипотезы.
Наука представляет собой особый вид человеческой деятельности, который нацелен на познание законов окружающей действительности и выработку системно организованных, эмпирически и рационально обоснованных знаний о мире в форме понятий и логически корректных высказываний. Высшая форма научного знания - это теория.
Наука рациональна по своей природе, поскольку опирается исключительно на человеческий разум как основной инструмент познания. История развития европейской науки включает в себя драматичный период обособления от христианской религии, борьбы ученых и научных учреждений за независимость от церкви, обоснования свободомыслия и самодостаточности человеческого разума в деле самопознания и исследования природы. Научная рациональность не нуждается в религии и религиозной вере, разум способен действовать автономно и независимо от догматических положений религиозной веры. Между тем проблема обоснования рациональности является одной из ключевых тем философии и методологии науки, которую невозможно раскрыть без анализа роли веры. В истории европейской философии эта проблема получила выражение в противопоставлении рассудка и разума. Классические определения рассудочной и разумной мыслительной деятельности мы находим в немецкой классической философии у И. Канта и Г. Гегеля.
Деятельность рассудочного мышления сводится к формулированию четких и определенных понятий, которые связываются в фиксированную и устойчивую схему для описания и структуризации эмпирических данных. Особенностью рассудочной деятельности является склонность к откровенному догматизму, поскольку рассудок задает правила, модели и критерии оценки без критического осмысления собственных допущений. Выявление предпосылок мышления воспринимается самим рассудком как иррациональная активность. [18]
Тем не менее в настоящее время мир остро переживает кризис идеалов классической рациональности. Философы артикулировали проблему открытой и закрытой рациональности, а именно обоснования абсолютной неизменности или, наоборот, творческой эволюции предпосылок рационального мышления. Научная революция в физике начала XX в., а также развитие логики и математики привели к пересмотру базовых закономерностей и аксиоматических постулатов современной науки, поставили вопрос о существовании исторических форм рациональности (античной, средневековой, новоевропейской, современной). Уместно воспользоваться классификацией академика В.С. Степина и проанализировать три современных типа рациональности - классический, неклассический и постнеклассический - на предмет роли нерелигиозной веры в их формировании и функционировании. Классический тип характерен для науки XVII - начала XX в., неклассический - для первой половины XX в., постнеклассический - второй половины XX в.
Неклассическая наука не оперирует объектами как существующими сами по себе, вне и независимо от условий процесса их познания человеком. Образцом реализации этого подхода явилась квантово-релятивистская физика, которая показала невозможность полного исключения влияния наблюдателя на изучаемые им процессы. Принципы неклассической науки получили свое выражение, в частности, в «теоремах неполноты» К. Геделя, из которых следует, что любая формальная система аксиом с необходимостью требует привлечения дополнительной «внесистемной» аксиоматики для доказательства как собственной логической полноты, так и неполноты. Непротиворечивой может быть признана лишь формальная система, в основе которой лежит утверждение, истинность или ложность которого доказать невозможно. Остается лишь добавить от себя, что его можно принять на веру. В этой связи нельзя не упомянуть о «принципе дополнительности» Н. Бора, имеющем важнейшее методологическое значение для всей современной науки. Наглядной физической иллюстрацией названных принципов является