развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии

ВВЕДЕНИЕ
Одна из важных задач в области образования  художественно-эстетическое воспитание детей, создание условий для проявления творческих способностей каждого ребенка.
Развитие творческих способностей у детей  сложный и длительный процесс, дети получают первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности, среди которых большое место занимает знакомство с изобразительным искусством.
Исследования развития творческих способностей младшего школьника осуществлялись в трудах В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, В.Г. Разумовского, В.Ф. Шаталова, М.П. Эрдниева, К.Д. Ушинского, М.И. Махмутова.
Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой, Л.А. Аметовой, А.В. Гришиной, Т.А. Добровольской, Л.Н. Комиссаровой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой.
Для того чтобы творческий потенциал мог активизироваться, нужно создать определённые условия, прежде всего, ввести ребёнка в настоящую творческую деятельность. Ведь именно в деятельности из предпосылок рождаются и развиваются способности.
В своей педагогической деятельности большое внимание необходимо уделять внеурочной деятельности, так как в ней имеются большие возможности для развития творческой, разносторонней личности. Предполагается, что эти возможности можно успешно реализовать, опираясь на традиционные и нетрадиционные методы воспитания и обучения, а также на собственное педагогическое творчество.
Цель: теоретически обосновать и экспериментально изучить возможность развития творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.
Объект исследования: творческие способности детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.
Гипотеза: состоит в предположении, что развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте будет происходить наиболее эффективно, если:
• своевременно средствами психологической диагностики будет выявлен уровень развития творческих способностей детей младшего школьного возраста;
• разработана и реализована развивающая программа, в основу которой положен комплекс специально подобранных арт-терапевтических упражнений.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Разработать и реализовать диагностическую программу для выявления уровня развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.
3. Разработать и реализовать программу развития творческих способностей средствами арт-терапии.
4. Провести анализ результатов экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии и предложить рекомендации учителям и родителям.
Методы исследования:
• Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования.
• Эмпирические: эксперимент в единстве трех этапов (констатирующего, формирующего, контрольного), психодиагностические методы (тестирование).
• Статистические: метод качественного и количественного анализа результатов, корреляционный анализ (критерий Т – Уилкоксона).
Теоретико – методологическая база исследования: работы в педагогике и психологии, затрагивающие проблему развития творческих способностей младших школьников (К.Д. Ушинский, М.И. Богомолова, В.Г. Нечаева, Е.И. Радина, В.А. Сухомлинский). Также в рамках данной работы использовалась научная литература, содержащая информацию об объекте исследования.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что в нем более подробно раскрыты педагогические аспекты развития творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии. Материалы работы могут послужить основой для дальнейшего исследования.
Практическая значимость: практические материалы исследования могут быть использованы педагогами массовых школ в работе. Доступными явлениями для освоения являются разнообразные способы организации творческой деятельности, изобразительные приемы (техники) и иные приемы творческого самовыражения; музыкальное сопровождение творческой деятельности.
Экспериментальная база исследования: Частное общеобразовательное учреждение «Христианская гимназия» г. Тула. В исследовании принимали участие 30 младших школьников 3 и 4 классов в возрасте 10-11 лет.
Структура работы: Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает в себя 53 наименования.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ

1.1 Подходы зарубежных и отечественных психологов к рассмотрению проблемы развития творческих способностей младших школьников
В педагогике проблема становления способности к творчеству на протяжении всего периода вызывала многочисленные споры и в настоящее время характеризуется обширным диапазоном точек зрения.
Творчество  процесс деятельности, в результате которого создаются качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления, − уникальность его результата.
Проблема творчества первоначально получила широкое распространение в зарубежной психологии. Здесь эта проблема особенно широко рассматривалась представителями когнитивного направления. Фактически к первым исследованиям можно отнести уже работы Ф. Гальтона, который занимался изучением интеллектуальной одаренности (творчество здесь выступает в качестве интеллектуальной одаренности) [15]. Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта.
Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа видят в специфической мотивации. Отличие заключается только в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. Систематическое изучение творчества в зарубежной психологии начинается в начале 50-х годов и связано с именем Дж. Гилфорда, предложившего психологам сосредоточить свое внимание на изучении способности к творчеству. Своей концепцией, основой которой является кубообразная модель структуры интеллекта. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентной и дивергентной. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется только в том случае, когда человеку, решающему задачу, нужно найти единственно верное решение. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях». Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам [16].
В отечественной педагогике весь ход формирования творческой личности изучали в своей деятельности такие ученые, как В.И. Андреев [4], О.А. Бакиева [7], Л.С. Выготский [14], О.Ю. Ермолаева [20], В.С. Кузин [25], С.Г. Литке [31] и др. В исследованиях данных авторов выделяется значение начального уровня образования для формирования творческих способностей, так как именно детский возраст представляет собой сензитивный период для их развития.
Помимо всего прочего, В.И. Андреев выделил закономерности учебно-творческой деятельности [4, с. 56].
В работе Я.А. Пономарева обосновано, что успех учебно-творческой деятельности зачастую зависит, как от степени развития формально-логических, так и от эвристических технологий интеллектуальной деятельности [40, с. 83].
Ключевой признак учебно-творческой деятельности – возникновение по итогам ее реализации психических новообразований, то есть знаний, умений, творческих способностей личности.
С точки зрения Б.М. Теплова, способности являются индивидуально-психологическими особенностями, которые, в свою очередь, определяют успешность исполнения деятельности, не сводимым к знаниям, умениям, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новейшим способам деятельности [45, с. 91].
Проблемы способностей – их природа, возникновение, проявление, формирование – имеют достаточно длительную историю изучения и далеки от окончательного разрешения. В своих исследования Б.М. Теплов различал способности и задатки – врожденные особенности человека, которые и служат некой базой для развития способностей [45, с. 93].
На сегодняшний день пока не выработано единой типологии способностей. Для их классификации применяют ряд критериев:
- вид психологических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мыслительные, коммуникативные способности);
- основной вид деятельности (научные, творческие) и пр.
Также выделяются и общие и специальные способности. Так, общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные – с отдельными деятельностями. К общим способностям относятся: интеллект, креативность, обучаемость.
Общей универсальной способностью к творчеству называют креативность, которая связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез, идей. При изучении феномена креативности следует иметь в виду особенности его проявления и развития на различных возрастных этапах, т.е. необходимо обратить внимание на онтогенетический аспект этой проблемы. Так, известный психолог Л.С. Выготский подчеркивал важную роль творческой деятельности в жизни ребенка, утверждая, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития [14, с. 18].
В своих трудах А.Н. Лук предлагает следующую классификацию способностей [32, с. 41]:
 элементарные способности: частные (присущи не всем людям: музыкальный слух, глазомер, критичность мышления и т.д.); общие (присущи всем людям: ощущать, мыслить, воспринимать, представлять и т.д.);
 сложные способности: частные или специальные (присущи не всем людям); общие (в той или иной мере присущи всем людям: способность к труду, игре, учению, общению и т.д.). Можно заметить, что сложные частные способности у А.Н. Лук и есть специальные способности к определенному виду деятельности.
Дифференцируя способности, Р.С. Немов различает природные (естественные способности) и специфические способности, имеющие общественно-историческое происхождение. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные интеллектуальные способности, которые основаны на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные [37, с. 28].
В работах А.Г. Рубинштейна [41], В.А. Сластенина [43] имеет место исследование проблем творческого мышления. С древнейших времен ученые и философы изучали проблемы творческого мышления (Гераклит, Демокрит, Платон). Значительное влияние на развитие творческого мышления оказали идеи Аристотеля, которые и послужили основой ассоциативной психологии.
Отличительная черта подхода – признание ассоциации как структурной единицей психического, отсутствовал анализ субъекта, его деятельности, активности. Ассоциативная психология была не в состоянии объяснить закономерности процесса сознательного мышления. Она признавала только «сознательное мышление» (индукция, дедукция, способность сравнения), подчиняющаяся ассоциативным законам.
А. Маслоу считал, что источник творчества – мотив личностного роста. Согласно ученому, - это потребность в самоактуализации, полной реализации своих возможностей [33, с. 82].
Творческое мышление изучалось в рамках и психометрического подхода (Дж. Гилфорд [16], Э.П. Торренс [46]). Данные ученые предложили концепцию креативности. Гилфорд выделил два типа мышления – конвергентное и дивергентное. Согласно нему, дивергенция служит основой креативности [16].