Загадки как средство развития логического мышления старших дошкольников

Введение


Актуальность исследования. В современном обществе роль развитого логического мышления возрастает, поскольку оно становится одним из факторов оперативной адаптации к постоянно изменяющимся условиям. Рост использования технологий манипулирования сознанием в обычной жизни, с одной стороны, и высокий темп развития информационных технологий, а вместе с ними, сложного оборудования, с другой стороны, обуславливает высокие требования к уровню развития логического мышления индивида.
Исследования ведущих отечественных специалистов, среди которых Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др., доказали, что дети старшего дошкольного возраста имеют широкие возможности умственного развития. Отмечено, что у них можно сформировать и полноценные логические операции при условии обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий.
Однако остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах и средствах обучения старших дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления. В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью развития логического мышления у воспитанников старшего дошкольного возраста и недостаточно изученными возможностями загадки как средства реализации этого направления работы. Проблема исследования, таким образом, обозначается нами в виде следующего вопроса: Как средствами загадок развивать логическое мышление у старших дошкольников?
Обозначенное противоречие и сформулированная проблема обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Загадки как средство развития логического мышления старших дошкольников».
Объект исследования: развитие логического мышления старших дошкольников.
Предмет исследования: процесс и результат развития логического мышления старших дошкольников средствами загадок.
Цель исследования: разработать программу развития логического мышления старших дошкольников средствами загадок.
Гипотеза исследования: процесс развития логического мышления у старших дошкольников будет более эффективным, если:
- реализовать авторскую программу развития логического мышления старших дошкольников средствами загадок;
- занятия с детьми проводить в форме бесед, игровой деятельности, упражнений, практической деятельности (рисование, конструирование), разыгрывания литературных произведений;
- учитывать в работе такие принципы как наглядность, сознательность и активность, доступность, научность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, системность и последовательность, прочность усвоения знаний, связь теории с практикой, обучения и жизни, воспитание в процессе обучения.
Задачи исследования:
1. Выявить психолого-педагогические особенности когнитивного развития старших дошкольников.
2. Уточнить понятие, виды и особенности логического мышления старших дошкольников.
3. Проанализировать использование загадок в работе педагога-психолога дошкольной образовательной организации.
4. Разработать и апробировать программы развития логического мышления старших дошкольников средствами загадок.
Методологические основы исследования составили:
- научные теории, посвященные когнитивному развитию в дошкольном детстве (Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, О.О. Косякова, В.С. Мухина и др.);
- исследования ученых, касающиеся своеобразия развития логического мышления (Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, В.Д. Евстратов, К.А. Павлов и др.);
- научно-методические труды по проблеме использования загадок в работе с дошкольниками Г.Б. Бекимбетовой, Л.А. Беляловой, И.В. Долженковой, Ю.Г. Илларионовой и др.).
Методы и методики исследования:
- теоретические (анализ философской, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме);
- эмпирические (тестирование);
- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента);
- педагогическое моделирование.
Экспериментальная база исследования: экспериментальное исследование развития логического мышления старших дошкольников средствами загадок было проведено на базе МБДОУ «Детский сад». В исследовании приняли участие 15 старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических подходов к проблеме когнитивного развития старших дошкольников; в уточнении научных позиций относительно понятий, видов и особенностей логического мышления старших дошкольников; в обобщении научно-методической литературы по использованию загадок в работе педагога-психолога дошкольной образовательной организации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы педагогами дошкольного образования и специалистами системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; старшими воспитателями дошкольных образовательных организаций в процессе разработки учебно-методического инструментария по повышению эффективности процесса развития логического мышления у старших дошкольников. Апробированный в работе комплекс психодиагностических методик может быть использован педагогами-психологами при исследовании особенностей когнитивного развития старших дошкольников.
Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на параграфы, заключения, списка использованной литературы и приложений. Выпускная квалификационная работа представлена на 83 страницах, имеет 6 таблиц, 6 рисунков. Список использованных источников содержит описание 65 библиографических источников. Также работа снабжена 4 приложениями.

 
I. Теоретические аспекты развития логического мышления старших дошкольников средствами загадок


1.1. Психолого-педагогическая характеристика когнитивного развития старших дошкольников

Под понятием «когниция» современная психологическая наука понимает свойство личности, которое проявляется в способности к переработке различных элементов информации на различных уровнях структурной организации психического аппарата.
Под понятием «когнитивная сфера» современная психологическая наука понимает совокупность познавательных процессов (ощущение, восприятие, воображение, представления, память, мышление, речь, внимание).
В истории психологии существует ряд теорий развития личности, основанных именно на развитии когнитивных процессов. К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга, К. Фишера.
Теория Ж. Пиаже [41] – это наиболее разработанная и влиятельная из известных когнитивных теорий развития.
Центральным положением концепции Ж. Пиаже является положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.
Согласно теории Ж. Пиаже [41] процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта):
1. сенсомоторный интеллект (0-2 года);
2. период конкретных операций (2-11/12 лет) [41].
Внутри этого периода Пиаже [41] выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2-х до 6/7 лет и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).
3. период формальных операций (11/12-14/15 лет) [41].
Дж. Брунер [7] предложил теорию выдвижения и проверки гипотез. Он предполагал, что следует изучать различные стратегии формирования понятий и предложил для этого соответствующую методику. Брунер описал две стратегии: сканирование и сосредоточение (иначе: «целостная стратегия», «фокусировка»).
Л. Колберг [2] строит свою когнитивную теорию на уровнях морального развития.
По Л. Колбергу [2], выделяются следующие уровни морального развития:
Уровень 1. Предконвенциональный – основан на наказаниях и вознаграждениях (от 2 до 7 лет).
Уровень 2. Конвенциональный – основан на подчинении социальным нормам (от 7 до 12 лет).
Уровень 3. Постконвенциональный – основан на моральных принципах (от 13 лет) [2].
К. Фишер [49] предложил теорию развития умений. Понятие умений К. Фишер почерпнул из теории аттитюдов (установок). К. Фишер считал, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель.
К. Фишер [59] выделяет 10 уровней развития:
- простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни);
- координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни);
- сенсомоторные системы (с 10 мес. до 1,2 года);
- простые представления действия (ранний возраст);
- координация представлений действия (дошкольный возраст);
- системы представлений (младший школьный возраст);
- абстрактные действия (подростковый возраст);
- координация абстрактных действий (старший школьный возраст);
- система абстрактных действий (ранняя зрелость);
- системы абстрактных систем (взрослость) [59].
Итак, под понятием «когнитивное развитие» следует понимать совокупность познавательных процессов и их характеристик. В истории психологии существует ряд теорий развития личности, основанных именно на развитии когнитивных процессов. К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга, К. Фишера.
Познавательные процессы – это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды. В эту систему включаются следующие процессы.
1. Сенсорные процессы (ощущение, восприятие), которые служат для отражения объектов в форме конкретных чувственных образов.
В ощущении отражаются отдельные качества предметов: цвет, запах, звук, температура, болевые раздражители, перемещение и положение тела в пространстве. Восприятия позволяют отражать целостные образы объектов – животных, растений, технических устройств, рисунков, речевых сигналов [23].
2. Память – это система мнемических (греч. mneme – память) процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были восприняты и усвоены в прежнем опыте субъекта. Память позволяет человеку в пределах его субъективного пространства соединять прошлый, текущий и предстоящий планы его деятельности и тем самым осуществлять прогнозирование, предвидение событий.
По временному параметру различают мгновенную (сенсорную), кратковременную (оперативную) и долговременную память, образующих единую систему переработки информации для эффективной организации учебной и всех видов профессиональной деятельности. Так, для кратковременной оперативной памяти важна четкая дозировка материала (от 5 до 7 объектов на одно предъявление). Для успешной работы долговременной памяти необходимы:
- смысловая переработка запоминаемого материала;
- включение материала, подлежащего усвоению, в активные формы практической деятельности;
- адекватная мотивация (наличие интересов, включение эмоциональных переживаний);
- систематизация усвоенного материала [43].
3. Мышление – это система процессов, осуществляющих отражение объектов в их закономерных связях и отношениях, понимание их смысла, прогнозирование, принятие обоснованных решений. Мышление включает в себя такие операции, как анализ и синтез, сравнение и различение, абстрагирование и конкретизацию. Благодаря мышлению человек познает законы природы и общества, сознательно управляет своим поведением, обладает правосознанием. Мышление – это всегда решение каких-либо проблем, поэтому его развитию способствуют проблемные ситуации, решение различных задач. Решение разного рода бытовых и учебных задач требует участия различных типов мышления: образного или абстрактного, практического или теоретического.
4. Речь – это система процессов, обеспечивающих передачу и прием информации, социальное управление людьми и саморегуляцию.
5. Внимание (аттенционные процессы) – это особая форма ориентировочной деятельности, которая позволяет человеку в условиях бытовой и учебной деятельности выделять и четко воспринимать объект окружающей среды.
6. Воображение (фантазия) – это процесс формирования новых образов на основе переработки представлений памяти, т.е. прошлого опыта субъекта. Воображение – основа творчества, изобретательства, предвидения возможных событий. У лиц с малоразвитым интеллектом воображение может проявляться в форме пустого фантазировании, у слабовольных – несбыточных мечтаний [27].
Когнитивные процессы образуют единый ансамбль психических функций, в структуре которого одни функции могут играть ведущую, другие – вспомогательную роль (Б.Ф. Ломов [33]). Это определяется характером решаемых субъектом задач – мнемических, мыслительных или перцептивных, однако решение любой учебной или бытовой задачи непременно требует более или менее активного участия всех познавательных функций. Процесс переработки информации, поступающей к субъекту из окружающей природной и социальной среды, представляется чрезвычайно сложным, однако имеющиеся научные разработки позволяют строить структурно-функциональные модели, наглядно отражающие роль психических функций в этом процессе.
Особенности развития человека определяются во многом возрастом, в котором он пребывает. В связи с этим можно отметить, что каждый возраст – это особый период человеческого развития, отличающийся своими признаками и чертами. В течение всей жизни у человека можно выделить различные возрастные периоды. При этом эти возрастные периоды будут отличаться в зависимости от того, какой признак (или параметр) мы будем использовать для классификации. Так, человеческий онтогенез можно разделить по таким основаниям как социокультурные аспекты, физические изменения, культурные представления и пр. Наиболее распространенным критерием для подобного деления выступает социокультурный критерий, например, такой как участие в системе общественного образования. В соответствии с этим критерием период, в который ребенок посещает детский сад, выделяется в отдельный – дошкольный – возраст [61].
Дошкольный период детства охватывает возраст от 3 до 6-7 лет.
Так, Л.С. Выготский [13] относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка.
В.С. Мухина [36] в рамках предложенной периодизации выделяет младший дошкольный возраст (от 3 до 5 лет) и старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет). В.С. Мухина [36] также отмечает, что в рамках этого периода под влиянием воспитания происходит активное развитие психики ребенка.
Согласно периодизации Н.И. Гуткиной [16], целесообразно выделить три периода в дошкольном детстве: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (6-7 лет).
Наибольший вклад в изучение старшего дошкольного возраста внесли такие ученые как Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин и др.
Старшему дошкольному возрасту отводится очень важное место в процессе развития будущей личности. Детьми в этот период движет стремление играть лидирующую роль, а также добиться признания ровесников, они ориентированы быть лучшими и первыми, одновременно с этим они стремятся действовать согласно установленным правилам, а также эстетическим и нравственным нормам. В этот возрастной период ребенок в состоянии управлять посредством слов своими эмоциями. В старшем дошкольном возрасте происходит рост потребности в признании и уважении со стороны взрослых. У ребенка проявляется высшая форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. Дети уже могут обращаться с вопросами и касаться в общении не только того, что происходит в данный момент, но более общих тем. Для старшего дошкольника становятся важными детали жизни каждого отдельного человека, его знания и опыт. В этом возрасте, отмечает Н.Е. Веракса [10], интерес вызывает специфика взаимодействия между взрослыми. Общение детей в старшем дошкольном возрасте очень эмоциональное. В ходе взаимодействия с взрослыми основная масса высказываний ребенка носит оценочный характер.
По мнению А.Н. Вераксы [10], в старшем дошкольном детстве зарождается процесс развития новых психологических механизмов поведения и деятельности, формируется база для произвольного поведения, все это становится одним из основных новообразований развития ребенка этого возраста. Дети осваивают конкретную систему норм морали, социальных ценностей, а также правил поведения в обществе. В отдельных случаях ребенок уже способен контролировать свои непосредственные желания и может вести себя так, как нужно, а не так, как ему хочется в текущий момент. Не менее важным новообразованием этого возраста выступает децентрация, т.е. способность детей преодолевать свой эгоцентризм и принимать во внимание позицию партнеров по общению. Децентрализация – это один из факторов процесса социализации ребенка старшего дошкольного возраста [10].
В этот возрастной период, в виду расширения опыта детей, происходит смена содержания и тематики игр, они наполняются и обогащаются новыми смыслами. В игре старшего дошкольника начинает проявляться как то, что дети узнали из своего собственного опыта, так и то, что они смогли усвоить опосредованно, через рассказы взрослых и книги, а также в тех ситуациях, когда ребенок был лишь сторонним наблюдателем. В процессе игры начинает появляться «подготовительный этап» – этап игры, в ходе которого между детьми происходит распределение ролей, договоренность о том, как будет проходить игра, планирование сюжета игры, участники игры сооружают постройки, подбирают игрушки и пр., т.е. организуют обстановку игры [45].
Для того чтобы помочь ребенку разнообразить игровые сюжеты, взрослым следует продемонстрировать, что роль можно включать не только в одну, но и в разные взаимосвязи с иными ролями. Так, повар может взаимодействовать и с «гостями ресторана», и с разносящими заказы «официантами», и с другими «поварами», и с «уборщиками».
Выбирая себе роль, старший дошкольник может избрать для себя не самую наилучшую роль, он может согласиться играть роль не очень для него привлекательную, лишь для того, чтобы принять участие в коллективной игре. При этом выбор игровых партнеров происходит либо в пользу друзей, либо тех детей, у кого есть желанные предметы. В старшем дошкольном возрасте для детей неважно качество исполнения роли [5].
Е.А. Бузарова [9] пишет, что в тех случаях, когда ребенок осведомлен о возможностях и интересах других играющих, нередко процесс распределения ролей может привести к зарождению конфликтной ситуации. Так, дети могут отказать в принятии в игру ребенку, плохо отыгрывающему свою роль; появляются дети, постоянно претендующие на главную роль. Происходит зарождение стабильных игровых сообществ, либо даже «закрытых» групп, в которые участники неохотно принимают посторонних. Например, девочки могу неохотно принимать мальчиков в «игры девочек». Такие случаи требуют от взрослого незначительной помощи, он может оказать воздействие на этапе подготовки, сместить акценты, обогатить игру новыми игровым сюжетом, посоветовать для «постороннего» ребенка новую, более уместную роль и пр. Кроме того, взрослые должны помочь в разрешении конкретной конфликтной ситуации, при этом обучая детей способности к компромиссному поведению и расширяя их опыт коммуникации [9].
В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры, имеющие одно содержание, повторяются на протяжении длительного времени, за которое происходит их обогащение и развитие, они насыщаются новыми линиями сюжета. Следовательно, одна и та же игра может привлекать детей в ходе длительного периода времени. Подобная специфика содействует постижению, исчерпывающему овладению и эмоциональному проживанию определенных ролей, а также их общественных функций.
По мнению В.Г. Каменской [25], усложнение и обогащение игровой деятельности протекает одновременно с интенсивным процессом речевого развития. Происходит значительное усложнение диалоговой речи – ребенок способен принимать активное участие в беседе, достаточно просто и полно давать ответы на вопросы, исправлять и дополнять ответы, даваемые другими, формулировать вопросы и подавать уместные реплики. Так же происходит совершенствование и монологической речи: ребенок, опираясь на наглядный материал, способен составить словесное описание картины и пр. Кроме того у старшего дошкольника формируется способность пересказывать литературные произведения, при этом обращаясь к использованию выразительных средств речи. Ребенок уже интересуется мотивами и чувствами героев произведений литературы [25].
В старшем дошкольном возрасте у детей начинают проявляться абстрактные понятия, например, «тот, кто помогает» – «заботливый». Однако понятия морали все еще привязаны к определенным ситуациям, например, если Вася не даст лопату, то он плохой. Детская речь постепенно обретает связность, логичность, последовательность. Старшие дошкольники уже могут понимать базовые закономерности использования в предложениях слов. Они могут безошибочно согласовывать род, падежи и числа. Звукопроизношение улучшается, но еще окончательно не развито произношение трудных звуков (пары «Л» и «Р», шипящих звуков).
Именно в этот возраст деятельность логопеда имеет наибольший результат, поэтому можно отметить, что старший дошкольный возраст – период, сензитивный для логопедического вмешательства и коррекции звукопроизношения [50].
В возрасте старшего дошкольника, контекстная речь ребенка сопутствует с ситуативной речью, в ситуации общения с ровесниками начинает развиваться объяснительная речь. Дети уже могут рассуждать словесно, что содействует решению задач. Если у ребенка есть опыт звукового анализа слов, то он может выполнить его достаточно хорошо. К границе этого возраста ребенок уже настолько овладел лексикой и иными компонентами языка, что язык становится родным, окончательно присваивается.
По мнению А.Н. Леонтьева [30], освоение языка – это важное условие развития ума, которое объясняется тем, что содержание исторического опыта, который ребенок присвоил в ходе онтогенеза, обобщено и отражено в речевой форме и в первую очередь в значениях слов.
Н.И. Гуткина [16] считает, что дети в старшем дошкольном возрасте все чаще вынуждены искать решение все более трудных и разнообразных задач, которые требуют от них обособления и использования отношений и связей между явлениями, предметами и действиями. Устанавливая причину того или иного явления, ребенок принимает во внимание не только особенности предметов, которые бросаются в глаза, но и их несущественные свойства. Часто ребенок рассуждает вслух, приводя свои доводы и аргументы, поправляя самого себя. В этом возрасте мышлению свойственна конкретная образность. Часто умозаключениям свойственна, по мнению взрослого человека, нелогичность, объясняемая тем, что дети делают их, отталкиваясь от незначительных признаков явления или предмета [16].