Методические приемы выполнения тестовых заданий при изучении темы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Современная система российского образования ориентирована на создание условий для развития у учащихся активной позиции в познании. Данное направление образовательной деятельности выражается в требованиях ФГОС ООО к формированию у учащихся умений самостоятельного планирования различных путей достижения целей, сознательного выбора наиболее плодотворных способов решения учебных и познавательных задач, использования информационно-коммуникативных технологий в учебно-познавательной деятельности и др.
Имеющиеся на сегодняшний день результаты психолого-педагогических исследований демонстрируют разные подходы к пониманию сущности познавательной активности учащихся и определению ее уровней. В своей работе мы придерживаемся позиции Г. И. Щукиной. Под познавательной активностью понимаем личностное образование, которое определяет интеллектуальный отклик не только на процесс познания, но и живое участие, а также мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе. Характеристиками познавательной активности являются самостоятельность, внутренняя мотивация к учению, эмоциональный подъем. Познавательная активность может проявляться на репродуктивном, частично-поисковом, поисковом (творческим, исследовательским) уровнях, которые являются ориентиром для ее развития.
Г.И. Щукина выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует из классификаций методов обучения. В первом идёт речь о репродуктивно-подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором - о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и, наконец, в третьем - о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.
Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образцу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательней активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя; уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.
И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс дознания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии - это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением; ситуативно-активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий, где максимально может раскрыться субъективная позиция школьника.
Характерные свойства самостоятельности подразделяют на внешние и внутренние. Под внешними подразумеваются умение планировать свою деятельность, отсутствие непосредственного участия педагога в процессе выполнения задания, навык регулярного самоконтроля за процессом и итогом работы. Внутренние признаки включают такие характеристики, как мотивы и потребности, интеллектуальные усилия учеников, направленные на достижение образовательных целей [2].
Можем дать краткую характеристику каждому уровню познавательной активности.
Нулевой уровень – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.
Низкий уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»
Средний уровень – интерпретирующая активность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Высокий уровень – творческий. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.
Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.
Процесс решения проблемы развития навыков познавательной самостоятельности учащихся сопровождается использованием целостной системы педагогических принципов. Фундаментальным здесь является принцип метода проблемных ситуаций, который подразумевает создание таких ситуаций путем систематически углубляющихся задач. При данном методе имеющихся у обучающегося знаний, как правило, оказывается недостаточно, поэтому создается необходимость получения дополнительной информации. Таким образом, происходит самостоятельное формирование новых знаний и, следовательно, формируются навыки познавательной самостоятельности [1].
В развитии познавательной активности значимую роль можно отвести принципу взаимообучения. В данном случае происходит становление у обучающихся многочисленных навыков, обязательных при решении возникающих задач, например: ответственности, коммуникационных, организаторских навыков. То есть принцип взаимообучения располагает высоким развивающим потенциалом [5].
Важным условием развития познавательной самостоятельности является систематическое самостоятельное изучение научной информации, ознакомление с новейшими исследовательскими и научными открытиями, анализ собственных наблюдений и личного опыта. То есть рациональная организация процесса самообразования предполагает наличие таких компонентов, как способность анализировать и систематизировать явления и процессы, научные факты, личный опыт, наличие творческого подхода при решении задач, способность извлекать выводы из окружающих результатов деятельности [3].
В настоящее время образование в России претерпевает существенные изменения. Одновременно с зарекомендовавшей себя традиционной системой качества обученности, широкое распространение получила новая эффективная тестовая технология. У педагога есть целый арсенал методов проверки знаний: письменный и устный опрос, контрольная работа, диктант, доклад, реферат и т.д. Все они имеют свои достоинства и недостатки. Например, устный опрос прост и универсален, активизирует знание, развивает речь, но не дает возможности проверить знания всех. При устном ответе некоторые обучающиеся испытывают чувство страха и неуверенности и поэтому не могут реализовать свои возможности. Контрольная работа развивает речь, логическое мышление, помогает определить уровень знаний в целом, но требует времени на ее проверку и не дает возможности преподавателю оперативно провести коррекцию знаний студентов.
Основная цель тестирования – получение объективной и достоверной информации о качестве усвоения учащимися знаний. Обучающиеся, выполняя тестовые задания, могут самостоятельно оценить уровень своих знаний и определить свой рейтинг среди других учащихся, проконтролировать уровень усвоения той или иной темы, самостоятельно потренироваться в выполнении заданий разного уровня сложности, систематизировать знания по учебной дисциплине. Регулярное выполнение тестовых заданий стимулирует подготовку студентов к занятиям, повышает мотивацию к изучаемому предмету, способствует лучшему усвоению материала. Контроль знаний и умений – один из важнейших элементов учебного процесса, основное назначение которого установить «обратную связь» для оценки динамики усвоения учебного материала, действительного уровня владения системой знаний, умений и навыков; и на основе их анализа вносить необходимые коррективы в организацию учебного процесса [12].
Е.А. Михайлычев в книге «Дидактическая тестология» пишет: «Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: диагностическую, проверочную, обучающую, развивающую, воспитательную и другие. Знание и понимание функций контроля помогает учителю грамотно планировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта, при этом важно, чтобы контроль знаний учащихся отвечал общедидактическим требованиям и выполнял также учетную, контрольно-корректирующую функции». [7]
С помощью тестов можно измерить знания студентов, то есть объективно оценить и сопоставить уровень подготовки, выявить структуру полученных знаний и оценить качество преподавания. Важнейшими показателями качества тестовых заданий являются:
- валидность (адекватность целям проверки); определенность (при выполнении теста обучающийся понимает, какие действия он должен выполнить и какие знания показать);
- однозначность (задание должно иметь единственный правильный ответ – эталон);
- простота (формулировки заданий и ответы должны быть четкими и краткими);
- равно трудность (варианты одного теста должны быть одинаковыми по сложности заданий).
Систематическое использование тестовых технологий позволяет выстроить рейтинг обучающихся в группах, провести мониторинг качества обученности студентов в течение одного учебного года (сравнив результаты входного контроля и промежуточной аттестации) и по нескольким учебным годам.
Активное применение тестовых технологий способствует лучшему усвоению материала, свободному владению практикой работы с тестовыми заданиями, что дает возможность обучающимся участвовать в конкурсах и олимпиадах и занимать призовые места. Итак, применение тестовых заданий в сочетании с традиционными образовательными технологиями позволяет обеспечить повышение качества знаний студентов по учебной дисциплине за счет активизации обучающей, контролирующей, организующей, диагностирующей, мотивирующей и воспитательной функции тестов.
Таким образом, при организации учебного процесса необходимо ставить акцент на деятельные инструменты развития навыков познавательной самостоятельности, среди которых можно выделить навыки самоконтроля, взаимообучения.
Степень разработанности проблемы. К различным аспектам проблемы обращались в своих исследованиях известные ученые: Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, О.О. Денина, Е.Е. Кравцова, Э.А. Красновский, М.И. Лисина, Н.А. Морева, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.В. Щеинина, Г. И. Щукина и другие.
Вопросы познавательной деятельности учащихся и способов ее активизации достаточно широко рассмотрены в психолого-педагогической науке (Т.И. Шамова, Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина и др.). Проблемы применения средств обучения образовательном процессе отражены в работах А.В. Хуторского, В.И. Загвязинского, М.А. Данилова и др. Сущность мультимедийных средств обучения раскрыта в трудах В.А. Сластенина, Н.М. Шахмаева, Г.М. Коджаспировой, К.В. Петрова и др. Теория и методика технологического образования разработана в исследованиях В.М. Казакевича, О.А. Кожиной, Г.И. Кругликова и др.
Цель исследования – изучить и проанализировать методические приемы выполнения тестовых заданий при изучении темы "Англия во второй половине XVI века" как способ развития познавательной деятельности школьников.
Задачи исследования:
1) изучить теоретические аспекты использования тестовых заданий как способ развития познавательной деятельности школьников;
2) выполнить опытно-поисковую работу по развитию познавательной деятельности школьников при использовании методических приемов выполнения тестовых заданий при изучении темы Англия во второй половине XVI века.
Объект исследования – методические приемы выполнения тестовых заданий при изучении темы "Англия во второй половине XVI века".
Предмет исследования – способ развития познавательной деятельности школьников.
Методология исследования: изучение специализированной литературы, анализ и сравнение.
Работа по структуре состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников и литературы.

 
1. Теоретические аспекты использования тестовых заданий как способ развития познавательной деятельности школьников

1.1. Особенности развития познавательной деятельности школьников

Прежде, чем рассмотреть основы организации познавательной активности, обратимся к основным понятиям «познание», «активность» и «познавательная активность». По Г.М. Коджаспировой, познание – это обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека, результатом которого является новое знание о мире. Специально организованное познание составляет сущность учебно-воспитательного процесса.
Познание – это сложный процесс, который состоит из неотделимых между собой двух компонентов. Информация, которая состоит из сведений, фактов событий и мыслительных процессов, необходимые для приобретения и переработки информации составляют первый компонент. А именно:
− чем интересуется человек, каким вещам отдает предпочтение для познания; − какими способами и средствами получает информацию;
− как происходит процесс переработки информации: что делает человек с полученной информацией – систематизирует, упорядочивает, собирает, забывает, и так далее.
Информация – прежде всего средство, при помощи которого можно развить процессы, умения, навыки, способы познания необходимые для познавательного развития.
Под вторым компонентом подразумевается само отношение к информации. Ярко выражается этот компонент у детей. Они готовы познавать то, что вызывает у них симпатию, и наоборот не хотят даже слышать о том, что им не привлекательно, к чему относятся отрицательно. Познание представляет собой процесс анализа и воспроизведения действительности посредством мышления. В процессе опосредованных ощущений, восприятий, активного изучения объективной действительности у учащихся возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах, процессах. Познание можно представить, как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний.
Результаты познания, как правило, не неподвижны, они не остаются в сознании человека, а передаются из поколения в поколение, с помощью материальных носителей таких, как книги, рисунки, объекты культуры и так далее. Понятие «активность» рассматривается исследователями как общенаучное и обосновано связывается с деятельностью. В частности, в философии «активность» (от франц. аctivite – сила действия) понимается как деятельное поведение.
Целесообразно рассмотреть и понятие «деятельность». В философии, под понятием деятельность заключалась человеческая форма отношения к окружающему миру, изменяя и преобразуя его. При этом выделяется обилие видов деятельности: материальная и духовная, репродуктивная и творческая, созидательная и разрушительная и т.д.
В социологии деятельность, рассматривается как сознательное действие человека, направленное на ответное поведение людей. Макс Вебер определял это как «ожидание» [16].
В психологии под деятельностью понимается система взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых человек сознательно воздействует на объект, за счет чего он удовлетворяет свои потребности. По Г.М. Коджаспировой деятельность – форма психической активности личности, включающая в себя цель, мотив, способы, результат, направленная на познание и преобразование мира и самого человека.
В.С. Степин утверждал, что деятельность может быть рассмотрена как сложно организованная сеть различных актов преобразования объектов, когда продукты одной деятельности переходят в другую и становятся ее компонентами. При этом в качестве объектов преобразования могут выступать и природные предметы, и люди как результат образовательного процесса. В.В. Давыдов определяет деятельность как специфическую форму общественного бытия людей, состоящую в преобразовании действительности [19].
Понятие «деятельность» можно определить, как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Но что же такое активность, если деятельность является ее видом. В психологии термин «активность» трактуется как деятельное состояние живых организмов, условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении, оно содержит в себе источник своего собственного движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения. М.И. Лисина понятие активности также связывает с деятельностью и рассматривает ее в трех аспектах: как вид деятельности; как состояние противоположное пассивности; как инициативность [37].
В работах Б. Г. Ананьева активность выделяется как показатель индивидуальности личности. В социологии активность понимается как деятельность в самом широком смысле слова, один из основополагающих элементов человеческого поведения [37]. В педагогике термин «активность» определяется как способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества, а также деятельное отношение личности к миру [37].
Переходя к рассмотрению познавательной активности, отметим, что проблема развития познавательной активности в научной литературе не является новой. Еще Я.А. Коменский, великий чешский педагог и мыслитель XVII века, считал данную проблему ведущей при развитие личности субъекта образования: «юношество должно получать образование истинное, руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывая из книг и понимая чужие мысли о вещах или даже заучивая и воспроизводя их в цитатах, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их» [37]. В педагогике познавательную активность определяют, как деятельностное состояние личности, которое характеризуется стремлением к умственному напряжению, учению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями.
Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление учащегося к познанию. По мнению Я.А. Коменского «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению» [9]. Ряд ученых (Л.Н. Клименко, М.И. Лисина) рассматривают познавательную активность в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Под познавательной активностью они понимают:
 самостоятельную, инициативную деятельность ребенка, направленную на познание окружающей действительности;
 самостоятельную деятельность по добыванию нужной информации, вычленению проблем и поиску пути их решения. О.Г. Шишкова не разграничивает понятия «познавательная активность» и «самостоятельность» [37].
Интересной является точка зрения Д. Б. Богоявленской, использующей термин «интеллектуальная активность», вместо «познавательной активности». Под «интеллектуальной активностью» ученый понимает личностное свойство, меру интеллектуальной инициативы [37].
Подчеркивая деятельностную природу познавательной активности, некоторые ученые объединяют познавательную активность с деятельностью, а именно определяют ее как:
 состояние готовности к познавательной деятельности;
 продуктивную деятельность, направленную на формирование устойчивых познавательных интересов и мотивов;
 составную часть мыслительной деятельности человека.
В своем исследовании О.О. Денина отождествляет понятия «познавательная активность» и «познавательная деятельность». По мнению ученого, между этими понятиями больше общего, чем различного. Активность проявляется через деятельность. Деятельность всегда характеризуется большей или меньшей степенью активности. Согласно О. О. Дениной познавательная активность является и целью деятельности, и средством ее достижения, и ее результатом [37].
И.А. Чернышев, рассматривая познавательную активность, как свойство личности школьника, раскрывает ее содержание в учебной деятельности через отношение ученика к учению, стремление овладеть способами познания и мобилизацию волевых усилий на достижение цели обучения. Аналогичную точку зрения относительно понимания познавательной активности, как личностного качества высказывают Н.В. Дерябина, В.В. Щетинина, Г. И. Щукина и др. определяя познавательную активность, как качество личности, которое подготавливает к самостоятельной деятельности по поиску новой информации, выделению проблем и поиску путей их решения; умение использовать приобретенные знания в новых ситуациях, для решения проблем [14].
Т.А. Платонова, А.М. Матюшкин, А.А. Вербицкий считают, что познавательная активность – это, прежде всего, внутренняя мотивация, побуждающая ребенка к деятельности. В.В. Щетинина познавательную активность связывает с творческой деятельностью. По мнению ученого, познавательная активность проявляется в активном, интенсивном изучении действительности для реализации приобретенных знаний, умений в творческой деятельности [18].
Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.