Преодоление нарушения чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

ВВЕДЕНИЕ

Значимость чтения и процесса его обучения определяется необходимостью извлекать и анализировать информацию на протяжении всей жизни. Необходимо знать уровень подготовки каждого школьника, для понимания его готовности к учебному процессу, от этого зависит успешность, самостоятельность и интерес к обучению. Нарушения чтения и письма распространены у детей с интеллектуальным недоразвитием, сенсорными, моторными и речевыми нарушениями.
В настоящее время проблема формирования первоначальных навыков чтения у детей с нарушениями речи представляет интерес у специалистов по психологии, лингвистики и логопедии. Работы отечественных специалистов, таких как Б. Г. Ананьева, А. Р. Лурия, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, внесли большой вклад в проблему обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Классификация видов чтения, читательского восприятия, понимания, описание механизмов и приемов чтения – это главные вопросы, раскрываемые в научной литературе. Психологическое содержание различных этапов усвоения навыка чтения для детей с нарушением зрительного восприятия и зрительно-моторных функций разработано О. Б. Иншаковой, М. Н. Русецкой, с задержкой психического развития – А. Н. Корневым; с умственной отсталостью – Р. И. Лалаевой.
Существует множество исследований в различных областях и большое количество методических рекомендаций. К сожалению, многие из методик характеризуются неубедительными научно-методическим обоснованием опираясь лишь на опыт прошлого. Из-за недостатка исследования современных аспектов развития детей их эффективность ставится под сомнение.
Логопедическая работа должна обеспечивать эффективность в преодолении нарушений чтения и реализовать на практике принципы доступности, систематичности, индивидуализации в рамках общеобразовательной школы.
Цель работы – теоретическое обоснование и разработка содержания логопедической работы по преодолению нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Объект исследования – нарушения чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования – содержание логопедической работы по преодолению нарушений чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Исходя из нашей цели, составлен список следующих задач:
1. Проанализировать теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования и сформулировать основные механизмы нарушений чтения у учащихся начальных классов.
2. Разработать систему диагностических заданий для выявления нарушенных механизмов чтения на основе анализа методик выявления нарушения чтения у учащихся начальных классов различных авторов.
3. Провести обследование чтения и представить результаты диагностики на констатирующем этапе исследования.
4. На основе полученных результатов определить содержание и направление логопедической работы по преодолению нарушений чтения у учащихся начальных общеобразовательной школы.
При написании выпускной квалификационной работы были реализованы следующие методы исследования: анализ литературы по теме исследования, экспериментальный (тестирование), методы количественной и качественной обработки.
Практическая значимость работы состоит в предложении рекомендаций, направленных на улучшение навыков чтения учащихся и преодоление существующих нарушений.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
Материалы выпускной квалификационной работы нашли своё отражение в следующих публикациях:
1. Гусакова, М.Н. Основные принципы логопедической работы по устранению нарушений чтения/ М.Н. Гусакова, Л.В. Ковригина // Молодёж XXI века: образование, наука, инновации: материалы IX Всеросийской студенческой научно-практической конференции с международным участием: в 4 частях / под ред. Г.С. Чесноковой, Л.А. Калугиной; Министерство просвещения Российской Федерации, НГПУ, Институт детства. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020 – Часть 3. С. 92-93
2. Гусакова, М.Н. Основные принципы логопедической работы по устранению нарушений чтения/ М.Н. Гусакова, Л.В. Ковригина // Молодёж VIII века: образование, наука, инновации: материалы IX Всеросийской студенческой научно-практической конференции с международным участием: в 4 частях / под ред. Г.С. Чесноковой, О.А. Шапошниковой; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, НГПУ, Институт детства. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2019 – Часть 3. С. 100-102

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Лингвистические и психолингвистические представления о чтении как виде письменной речи

Существует несколько видов речевой деятельности, выделяемых по типу самих этих действий: говорение и слушание (продуктивный и репродуктивный процессы в области устной речи), а также письмо и чтение (продуктивный и репродуктивный процессы в области письменной речи).
Речевая деятельность является ведущей деятельностью в образовательном процессе. Она рассматривается как совокупность процессов восприятия речи, воспроизведения мысли, чтения текста и передачи информации через коммуникативное взаимодействие субъектов общения. Речевая деятельность представляет собой сложный и творческий процесс. Недостаточно обогатить учащихся определенным объемом словаря, словосочетаниями и предложениями, главное в речевой деятельности – это прежде всего, гибкость, точность, выразительность и разнообразие высказываний. Умение грамотно излагать мысль, владеть коммуникативными способностями. И. А. Зимняя отмечает, что речевая деятельность – это активный и целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, которая опосредована языковой системой и обусловлена ситуацией общения, она реализуется в основных видах речи, как говорение, слушание, чтение и письмо [19].
Б. В. Беляев был одним из первых исследователей психологии обучения языку, который определил речевые процессы слушания, чтения, говорения и письма как виды речевой деятельности. Специфику речевых процессов, особенности усвоения языка и т.д. поднимали в своих исследованиях такие ученые, как Е. К. Воронина, И. А. Зимняя, В. И. Ильина, З. И. Клычникова, З. А. Кочкина, Л. И. Криваткина, В. П. Павлова и др.
Под руководством автора коммуникативной теории речи А. А. Артемова, проводились исследования процессов чтения (З. И. Клычникова), аудирования (В. И. Ильина, З. А. Кочкина), говорения и слушания (И. А. Зимняя), конспектирования (В. П. Павлова), перевода (Б. В. Беляев, З. А. Кочкина, И. А. Зимняя). В этих работах, раскрывая природу речевых процессов, было определено влияние внешних и внутренних факторов, которые обусловливают эффективность реализации, а также механизмы памяти, опережающего отражения, осмысления в общей структуре коммуникативного акта и взаимодействия коммуникантов.
В коммуникативной теории речи даются следующие определения основным видам речевой деятельности:
1. слушание, являясь рецептивным видом речевой деятельности, связан со слуховым восприятием звучащей речи. Процесс слушания складывается из двух основных этапов: во-первых, из первичного анализа звукового сигнала и его «механической обработки»; во-вторых, из его смысловой интерпретации;
2. говорение, является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное сообщение. Продуктом говорения является речевое высказывание (текст), речевое сообщение;
3. чтение, как вид речевой деятельности, направлено на смысловое восприятие графически зафиксированного текста. Целью чтения является получение и переработка письменной информации. С этой точкой зрения чтение (как и слушание) относится к рецептивным видам речевой деятельности;
4. письмо, являясь продуктивным видом речевой деятельности, обеспечивает выражение мысли в графической форме [19].
Слушание и говорение относят к вербальной компетентности. Слушание описывается как активный и творческий процесс восприятия, осмысления, понимания, структурирования и запоминания поступающей информации, а говорение как активный процесс выражения мыслей, передачи информации в устной форме. Здесь проявляется взаимодействие коммуникантов, т.е. говорящих между собой, и их отношение к окружающей действительности. Чтение и письмо можно отнести к невербальной компетентности, которая представляет собой графическую систему языка.
Чтение представляет собой сложный, когнитивный процесс декодирования символов, т.е. слов, направленный на понимание текста. В процессе чтения происходит письменное общение через способность воспринимать, понимать информацию, записанную в тексте. Здесь наблюдается сложное взаимодействие между текстом и читателем. Письмо – это текст на бумажном носителе или другом материале (например, электронные ресурсы и т.д.), используется при переписке между двумя или более адресатов. Происходит общение при помощи системы графических знаков. Письмо сложный процесс составления какого-либо письменного сообщения, который требует правильной формулировки мысли.
Слушание, говорение, чтение и письмо играют жизненно важную роль в любом учебном процессе обучения языку. Эти четыре умения – есть вершины языка, они неразрывны между собой. Учитель должен работать над созданием условий для достижения высоких результатов в развитии речевой деятельности учащихся [2].
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования навык чтения понимается как метапредметный результат, необходимый для освоения обучающимися. В концепции развития универсальных учебных действий А. Г. Асмолов относит смысловое чтение к группе познавательных общеучебных универсальных действий и определяет его как «понимание цели чтения и выбор вида чтения. В зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественных, научных, публицистических и официально-деловых стилей; понимание и адекватная оценка языка СМИ» [3].
Очевидно, что это определение дает в целом представление о смысловом чтении, устанавливая направление для исследователей и методистов, занимающихся этой проблемой применительно к конкретным учебным предметам. В то же время применимое в пределах любого урока, понятие, данное А. Г. Асмоловым, в то же время нуждается в уточнении. В нашей работе мы будем рассматривать смысловое чтение с точки зрения формирования его навыков на уроках литературного чтения в начальной школе.
В первую очередь необходимо различать смысловое чтение от чтения технического, которое рассматривается в произведениях на уроках литературного чтения. Чтение – это непростая работа, в которой выделяют процесс перекодировки письменной речи в звучащую речь и понимание смысла прочитанного текста [4]. Данные два вида чтения имеют тесную связь и в совокупности составляют «полноценное чтение» [5]. Без овладения механизмом чтения, понимание смысла прочитанного невозможно, поэтому техническое чтение это всего лишь озвучивание текста, в то время как смысловое чтение предполагает прежде всего построение собственных мыслей и понимания на основе прочитанного.
Л. А. Мосунова считает, что механизмом смыслопорождения выступает «столкновение смыслов», при котором читатель сравнивает различные варианты осмысления отраженной в тексте действительности [43]. На это в своих работах указывали еще К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский и другие исследователи [7]. На сегодняшний день в современной школьной практике зачастую наблюдается большая работа по развитию технического навыка чтения при полном пренебрежении формирования навыка чтения.
Хотя весь курс литературного чтения направлен именно на постижение смысла произведения. Развитие механического чтения является первой ступенью в овладении смысловым чтением и постепенно превращается в действие для осуществления сознательного чтения, осмысления прочитанного, что в итоге и становится основной целью чтения [4].
При изучении чтения художественных текстов рассматриваемый навык понимается как постижение моральной мысли произведения. Так как в художественном тексте значение имеют не слова сами по себе, а их назначение в тексте, главной целью осмысленного чтения произведений является рождение собственных смыслов из значений, имеющихся в тексте, благодаря наличию субъективного мировоззрения у каждой личности [4]. Многие исследователи признали роль чтения важной в духовном развитии человека, но только в том случае, если чтение направлено на осознание и осмысливание прочитанного [8].
Некоторые ученые рассматривают смысловое чтение как разновидность процесса восприятия, используя понятие «смысловое восприятие текста». А. А. Леонтьев утверждает, что оно подчиняется общим закономерностям восприятия, и поэтому выделяет в данном процессе два этапа. Первичное восприятие графического образа слова и опознание сформированного образа, извлечение информации из значения слова – которые подразумевают формирование технического чтения и чтения соответственно, о различиях которых шла речь ранее [33].
Также если говорить о смысловом чтении, как о форме эстетического восприятия, то главным критерием и признаком чтения, по словам Т. Д. Полозовой, выступает понимание авторской позиции, нравственного эталона писателя и подтекста [47].
Многие ученые к пониманию чтения подходят с точки зрения системного подхода. Е. Л. Григоренко, в особенности, рассматривает чтение как психологическую систему, в которой важнейшей составляющей является когнитивная подсистема. Она объединяет смысловое чтение с познавательной формой чтения. Также отмечает, что овладение ими осуществимо при развитости определенных когнитивных процессов и их продуктов – репрезентаций. Это представляется возможным с целенаправленным педагогическим воздействием на обучающихся. Е. Л. Григоренко особую значимость придает фонетико-фонологическим, орфографическим и морфологическим когнитивным репрезентациям как важным предпосылкам для овладения смысловым чтением. Она предлагает рассматривать контекст как главное условие успешного формирования чтения. Исследователь указывает, что более эффективному взаимодействию технического и чтения, о которых шла речь ранее, способствует высокая степень контекста слов и контекстных догадок. Благодаря этому фактору происходит быстрое и адекватное понимание прочитанного [16].
Следовательно, мы наблюдаем, что в современной науке имеется большое множество путей к определению понятия «смысловое чтение». В своем исследовании мы будем опираться на то, которое дает А. Г. Асмолов. В концепции развития универсальных учебных действий как на основополагающее понятие, а также на определения чтения с точки зрения художественных текстов, предложенные М. П. Воюшиной и А. А. Леонтьевым, т.к. они соответствуют специфике данного исследования, которое проводится на уроках литературного чтения.
А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и другие ученые в своей работе выделяют следующие действия чтения: понимание цели и выбор вида чтения в зависимости от поставленной задачи; определение основной и второстепенной информации; формулирование главной идеи и проблемы текста [3]. Авторы оценивают такие действия как универсальные при работе с любым видом текста.
По определению из учебного словаря русского языка и культуры речи Т. В. Матвеевой, чтение – рецептивный вид речевой деятельности, состоящий в восприятии графически оформленной (письменной