Развитие креативности подростков в процессе внеучебной деятельности в школе

Введение

Актуальность исследования.
Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, требуют формирования креативного, творчески активного поколения, способного нестандартно и эффективно решать новые проблемы.
Для развития творческого потенциала детей подросткового возраста, на наш взгляд, нужно создать ряд условий: прежде всего, вовлечь ребенка в творческую деятельность.
Воспитание должно проходить через совместную деятельность детей, взрослых и детей и охватывать все виды деятельности: учебную и внеурочную. Задача педагога пробудить в ребенке творческую активность. Однако, в связи с новыми требованиями, предъявляемыми у педагогам, не создают необходимых условий для развития креативности подростков на уроках.
Следовательно, именно внеучебная деятельность дает возможность педагогам реализовать творческий потенциал обучающихся и развивать у них творческое мышление подростков в различных видах деятельности.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту второго поколения нагрузка внеурочной деятельности составляет до 10 часов в неделю.
Это прекрасная возможность для развития творчески активной личности, реализовать которую можно опираясь на различные методы обучения и воспитания. Исследованием развития творческих способностей детей занимались такие ученые, как: В.А.Сухомлинский [25], Б.М.Теплов [38], С.Л.Рубинштейн [35], Дж.Гилфорд [11], Э.П.Торренс [40] Л.С.Выготский [8], А.В.Брушлинский [6] и др.
Однако, современные психологи уделяют мало внимания подбором эффективных методов и средств развития креативности подростков. Следовательно, проблема разработки программы по развитию креативности подростков, является недостаточно разработанной.
Объект – креативность детей подросткового возраста.
Предмет – развитие креативности подростков в процессе внеучебной деятельности в школе.
Цель исследования – изучить закономерности развития креативности детей подросткового возраста в процессе внеучебной деятельности.
На основе поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
2. Изучить особенности детей подросткового возраста;
3. Рассмотреть различные подходы ученых к определению понятия «креативность»;
4. Изучить формы и методы развития креативности подростков во внеучебной деятельности;
5. Подобрать диагностический инструментарий и провести диагностику уровня развития креативности у подростков;
6. Составить программу по развитию креативности у детей подросткового возраста;
7. Провести повторную диагностику подростков и сравнить полученные результаты.
8. Гипотеза – мы предполагаем, что программа по развитию креативности у детей подросткового возраста, включающая дидактические игры, игровые упражнения, загадки, головоломки и проблемные ситуации, является эффективным средством развития креативности у подростков.
Методы исследования:
1. Общенаучные методы построения теории – анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение;
2. Эмпирические методы – эксперимент, тестирование, беседа, проективные методы.
Методики исследования:
1. «Где чье место?» Е.Е. Кравцовой.
2. «Придумай рассказ» Р.С. Немова.
3. «Нарисуй что-нибудь» Т.Д. Марцинковской.
Экспериментальная база. В выборочную совокупность вошли 30 подростков, учащихся в МОУ СОШ №1, в возрасте 11 – 11 лет мальчиков и девочек.
Выпускная квалификационная работа состоит из: введения, двух глав, поделенных на параграфы, заключения, списка литературы, приложений с иллюстративными материалами и таблицами.



















ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

1.1 Характеристики подросткового возраста

Подростковый период в развитии ребенка считают обычно особенно трудным как для родителей и педагогов, так и для самих детей. В основе такой оценки лежит обилие критических, психологических и физиологических состояний, объективно возникающих в процессе развития. Следует уточнить, что подростковый возраст в медицинской, психологической, педагогической, юридической, социологической литературе определяются совершенно по-разному [9].
Учитывая физиологические и психологические особенности данного возрастного периода, большинство исследователей психологов и педагогов определяют его в качестве противоречивого, полного разнообразных стремлений казаться взрослыми и найти определенное признание в своей среде и в обществе в целом[1].
Последнее время в нашем обществе происходят сложные процессы, связанные с обострением социальной ситуации в стране, которые, так или иначе, отражаются на людях, их физическом, психическом, материально-финансовом благополучии. Особенно остро на эти изменения реагируют дети и подростки. Проблемы психолого-педагогической поддержки несовершеннолетних рассматриваются в работах таких ученых, как А.И. Беспалов [3], Н.В. Гарашкина [15], М.Ю. Губанов [27].
В свою очередь, указанные проблемы требуют разработки технологий социальной работы, которые позволяют решать эти проблемы. Н.А. Половникова[28] описала особенности, возникающие в моральной сфере подростков, в соответствии с которыми, у подростков появляются вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения и взаимоотношения между людьми, которые привлекают их пристальное внимание.
Подростковый возраст – это период жизни человека от 10-11 до 14-15 лет. По своему психологическому содержанию подростковый возраст весьма неоднороден: дети младшего подросткового возраста существенно отличаются по психическому развитию от старших подростков [2].
Подростковый возраст, в силу неоднозначного течения процесса психологического и полового созревания ребенка, является одним из кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза.
Вопрос о неизбежности кризиса и его масштабах является дискуссионным. В традиционных, «примитивных» культурах, благодаря обрядам инициации, которые являются как систематической подготовкой к статусу взрослого, так и его публичным, торжественным признанием, кризис взросления не обнаружился.
Одной из характерных черт подросткового возрастного кризиса, общих для всех исторических эпох, культур и этносов, является биологическое созревание, которое характеризуется быстрым физическим развитием и половым созреванием. Возраст от 13 до 15 лет считается самым сложным в любой периодизации. Это период быстрого и неравномерного роста и развития организма, что приводит к повышенной возбудимости, лабильности настроения и быстрой утомляемости [39].
Наиболее характерные черты подросткового возраста определяются следующими характеристиками:
1) резкое ухудшение поведения, проявляющееся в драчливости, негативизме, неприятии взрослых, упрямстве;
2) выраженная противоречивость устремлений;
3) реакция эмансипации;
4) стремление подростка освободиться от контроля родителей [4].
Параллельно с реакцией эмансипации идет реакция группирования со сверстниками. Другой подросток становится значимым партнером по общению, подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Подростковый возраст-это период перехода от детства к взрослой жизни, поэтому центральным воспитанием подросткового возраста является внутреннее ощущение себя взрослым, требование, чтобы к нему относились как к взрослому [20].
В подростковом возрасте начинает формироваться определенный круг интересов, который становится психологической основой ценностных ориентаций подростков. Одной из ярких особенностей подросткового возраста является личностная нестабильность, проявляющаяся в аффективной «взрывчатости», частых сменах настроения, противоречивостью, неустойчивостью поведения, впадением в крайности.
Подросток чрезвычайно подвержен внешним влияниям, и эта зависимость от внешних влияний порождает серьёзные социальные проблемы (делинквентное поведение, ранняя алкоголизация, наркомания, суициды) [36].
Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Если младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется учителю, то подросток стремится иметь свою оценку, своё мнение.
Самосознание выражается в таких формах как самонаблюдение, самооценка, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию в чувстве собственного достоинства. Интерес к самим себе возникает не из пустого любопытства, а из стремления понять, что в поступках и целях является правильным, чего следует добиваться в жизни [16].
Анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста позволяет заключить, что в течение подросткового периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к той жизненной позиции, с которой начнётся его самостоятельная жизнь. Перечисленные особенности подросткового возраста становятся факторами риска психологической безопасности. Поэтому школа должна обеспечить психологическую безопасность подростков.
Многие авторы склоняются к тому, что в обеспечении психологической безопасности подростка стоит использовать особенности подросткового возраста, в частности, склонность к экспериментированию, нежеланию всё принимать на веру [34].
Кризис подросткового возраста, как и все критические периоды развития, проходит три фазы: негативную или предкритическую фазу, кульминационную и посткритическую. Во время первой фазы происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур. Кульминационная точка кризиса в подростковом возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты. Посткритическая фаза – это период формирования новых структур, построения новых отношений [18,33].
В период возрастного кризиса наблюдаются нормативные изменения в эмоциональной сфере подростков такие, как немотивированные колебания настроения, сочетание повышенной чувствительности, ранимости в отношении собственных переживаний и черствости, и холодности к другим, застенчивости и подчеркнутой развязности, нерешительности и самоуверенности.
X. Ремшмидт [21] выделяет три типа эмоционального реагирования подростков: идеализм, нападение или отступление, эмоциональную неустойчивость.
Идеализм или неумение критично взглянуть на окружающую действительность, порождает возвышенные, радужные эмоции. Нападение или отступление может способствовать как агрессивному поведению, так и тенденции избежать столкновения.
Эмоциональная неустойчивость проявляется в сохранении значительной неуверенности относительно выбора форм поведения. Развитие когнитивной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями в мышлении.
Развиваются познавательные процессы, характеризующиеся становлением избирательности и целенаправленности восприятия, устойчивости произвольного внимания, формированием логической памяти. Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность на построение собственной картины мира, раздвигает границы внутренней жизни подростка [37].
Его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам [24].
Адекватные формы чувства взрослости такие, как принятие ответственности, социальная активность, умение отстаивать свою точку зрения, умение найти выход из конфликтной ситуации формируются в тех случаях, когда взрослые побуждают подростка проверять свои возможности. Он действует самостоятельно, но при этом уверен в их помощи и поддержке. Если подростку отказывают в признании его права на взрослость, то кризис обостряется[42].
Его неуверенность в своем новом положении вызывает острую потребность в подтверждении чувства взрослости со стороны других людей. Чрезмерная важность признания создает почву для повышенной эмоциональной чувствительности. Мысль о несправедливости других вызывает у подростка чувство обиды. Он начинает считать себя непризнанным и непонятным. Формы выражения чувства взрослости в данном случае носят демонстративный характер [29].
Интегральным продуктом развития самосознания подростков, оказывающим большое влияние на характер протекания подросткового кризиса, становится образ «Я».
У старших подростков представления о себе образуют целостную систему – «Я-концепцию». X. Ремшмидт [21] указывал, что неблагоприятная «Я-концепция» оказывает такие воздействия на поведение подростка, как снижение самоуважения, следствием которого становится социальная деградация, агрессивность, преступность и стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях.
Одной из центральных проблем становления личности в отрочестве является проблема становления и развития самооценки.
По мнению большинства, отечественных и зарубежных ученых в период подростничества кризис самооценки представляется наиболее выраженным. Подтверждением этому является отхождение подростка от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, определяемой внутренними критериями [26].
В зависимости от характера самооценки и уровня притязаний складывается либо адекватное отношение человека к себе, либо неадекватное. В последнем случае подросток постоянно сталкивается с неуспехом, часто вступает в конфликты с окружающими, нарушается гармоничность развития его личности [17].
Характер самооценки определяет формирование различных личностных качеств. При адекватной самооценке формируется уверенность в себе, самокритичность, настойчивость, требовательность.
При неадекватной самооценке возникает неуверенность или излишняя самоуверенность.
Негативная самооценка является источником трудностей в общении, поскольку подросток с таким отношением к себе уверен в том, что и окружающие плохо к нему относятся [19].
Основную угрозу психологической безопасности подростков представляет психологическое насилие в межличностных отношениях как со стороны классного коллектива, так и со стороны одного (или нескольких) учителей.
Психологическое насилие относится к психотравмирующим ситуациям взаимодействия, оказывает негативное влияние на эмоциональное благополучие ребёнка, приводит к снижению успеваемости и замедляет личностное развитие ученика [46].
Психотравмирующей ситуацией в образовательном процессе могут выступать конфликтные ситуации на уроке и во внеурочной деятельности учителей и детей, а также когнитивно-ориентированное обучение.
Одну и ту же ситуацию разные люди могут воспринимать по-разному, в зависимости от источника воздействия и представления о нём. Человек представляет ситуацию как «опасную», если она представляет угрозу его целостности, противоречащую его ценностям и убеждениям, не удовлетворяющую его потребности [48].
Таким образом, изучение представлений учителей, учеников и их родителей об угрозах образовательной среды может помочь не только выявить психотравмирующие ситуации в образовательном процессе, но и разработать рекомендации по улучшению межличностных отношений, предупреждению существующих и потенциальных угроз, оказывающих негативное влияние на психическое здоровье участников образовательного процесса.
Наиболее существенной психологической опасностью в образовательной среде школы (как и в социальном взаимодействии в целом) является неудовлетворение базовой потребности в личностно-доверительном общении.
В результате неудовлетворения этой важной потребности у учеников складывается негативное отношение к школе, появляется склонность к деструктивному поведению, нарушается психическое и физическое здоровье [32].
Риск определяется как мера опасности, как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределённости её исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Применительно к образовательной среде риск рассматривается как не достижение заинтересованными сторонами качества образования. Факторами педагогического риска могут выступать:
1) фактор условий обучения (не эргономичная обстановка классной комнаты, нарушение гигиенических условий в классной комнате);
2) фактор учебной нагрузки (чрезмерная учебная нагрузка, неумение эргономично разделить учебную нагрузку в течение дня, недели, четверти, учебного года);
3) фактор взаимоотношений (особенности взаимоотношения педагога с учеником и его родителями, объективность получаемых учеником оценок). Любые нарушения в системе взаимоотношений ученика с педагогом и классным коллективом негативно отражаются на психическом здоровье учащегося, ведёт к нарушению его эмоционального благополучия [12].
Некоторыми учёными фактором риска среды общеобразовательного заведения рассматривается рост психологической напряжённости в классных коллективах.
Переживания возникают и в результате несоответствия личностных ожиданий с оценкой референтной группы сверстников. Причем для подростков с негативными личностными ожиданиями в подобной ситуации также свойственно переживание тревоги.
Переживание отрицательных эмоций в этом возрасте может быть вызвано и познавательной деятельностью, ожиданием оценки достигнутых результатов со стороны взрослых и реакции окружающих сверстников. Что касается взаимоотношений с взрослыми, то они носят в этот период сложный и противоречивый характер [23].
С одной стороны, большинство подростков очень привязаны к учителям и родителям, с другой стороны, они претендуют на большую самостоятельность, расширение своих прав. Очень часто поведение ребенка не соответствует его истинным чувствам и переживаниям. Например, ребенок переживает о ссоре с взрослым, но не может найти путей к восстановлению контактов с ним.
В основной школе условия обучения кардинально меняются: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель-учитель-предметник», уроки, как правило, проходят в разных классах.
Поэтому трудность адаптации пятиклассников к новым учителям, а также к требованиям, которые предъявляют к ним учителя, является одной из наиболее распространенных проблем при переходе из начальной школы в начальную, что в свою очередь может быть причиной конфликтов и возникновения переживаний различных страхов и тревог [45].
Учитывая современные реалии, необходимо обратить внимание на то, что сегодня наблюдается рост числа несовершеннолетних, испытывающих трудности в формировании самостоятельности, что в свою очередь перерастает в серьезную образовательную проблему. Например, в поведении детей этого возраста происходит копирование поведения взрослых, одновременно стремящихся к самостоятельности и активно получающих разнообразную информацию.
В этот период поведение ребенка очень зависит от сверстников и их мнения. Однако именно в подростковом возрасте все познавательные процессы активизируются и достигают высокого уровня развития, и становится возможным обучение самым разнообразным видам и формам познавательной и умственной деятельности [55].
Следует особо отметить, что в этом возрасте у подростков формируются новые мотивы учения, связанные с необходимостью осуществления самостоятельной познавательной деятельности, повышается самостоятельная и творческая активность, любознательность, желание увидеть практическую значимость своей работы.
Стремление стать личностью, получить всеобщее признание своей деятельности, приводит подростка к работе на пределе духовных сил, к использованию максимального количества знаний, умений и навыков для достижения своих целей. Главной особенностью, отличающей этот возрастной период, является повышенный эмоциональный фон, сниженная психофизиологическая устойчивость. Этот уровень эмоциональной чувствительности требует оценки любой деятельности здесь и сейчас, что часто невозможно в системе образования [35].
Именно в подростковом возрасте продолжается процесс первичной социализации. Именно для этого возраста характерно постоянное стремление подростка самоутвердиться как личность, равная взрослому, требование, чтобы с ним считались, уважали его мнение. Подросток усваивает внешние взрослые атрибуты поведения – в манере одеваться, говорить, жестикулировать и т. д. Именно в подростковом возрасте развивается способность свободно и независимо мыслить [52].
Благодаря быстрому расширению круга общения и познавательных интересов самообразование становится значимым для подростка, процесс самостоятельного приобретения знаний подталкивает его к развитию всех психических сфер: мышления, общения, памяти, речи. Кроме того, для подростков характерны потребность в развитии и обучении через жизненную практику, потребность в общении, интересных жизненных событиях, творческой самореализации, умение сознательно использовать сильные качества и опыт в повседневной жизни.
По результатам изучения теоретических источников можно сделать вывод, что подросток находится в наиболее благоприятном периоде для развития познавательной самостоятельности. Учитывая особый характер учебной группы школьников, в которую входят подростки, необходимо обратить внимание на необходимость динамического мониторинга соответствующих результатов каждого учащегося [30].
Учитывая принципиальную значимость данной проблемы, следует отметить, что в качестве общей характерной особенности указанного процесса следует выделить тот факт, что структура развития познавательной самостоятельности у подростков может не иметь специфических проблемных зон.
Все это, безусловно, помешало бы компенсировать трудности, которые могут возникнуть в процессе ее формирования и привести к возникновению проблем, которые в свою очередь могут перерасти в системные нарушения [2].
Исходя из этих соображений, можно определить, что подростковый возраст с учетом физиологических и психологических особенностей ориентирован на развитие познавательной самостоятельности, не случайно Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает активное вовлечение подростков в различные виды познавательной деятельности, например, в деятельностные игры.
В сфере учебы подростки становятся все более требовательными к современным педагогическим методам и приемам, к подаче содержания урока [9]. Таким образом, подростковый возраст – особый период развития ребенка, являющийся во многом определяющим [49].
Несмотря на сложность и противоречивость подросткового периода, именно этот возраст считается благоприятным для развития познавательной самостоятельности, саморазвитию, креативности, самосовершенствования и самоопределения. В это время необходимо правильно создать для него развивающую среду, как в образовательном учреждении, посредством использования эффективных методов обучения, так и в кругу семьи, поддерживая благоприятный эмоциональный фон.
Таким образом, круг ситуаций, вызывающих переживания ребенка, широк и носит повседневный характер. Это могут быть проверка и оценка знаний, авторитарность преподавателей, обвинения, опускающиеся до обсуждения личностных черт, ситуации неуспеха в деятельности и т.д.
При этом школа лишь выявляет, особенности ребенка, сложившиеся в семье, и служит ситуацией-стимулом, провоцирующим реакцию. Тем не менее, нельзя не признать, что характер обучения в том виде, в каком оно имеет место быть во многих школах, содержит множество факторов, способных вызвать переживания учащихся.
Анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста позволяет заключить, что в течение подросткового периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к той жизненной позиции, с которой начнётся его самостоятельная жизнь.
Анализ литературы, отражающей исследования самооценки подростков, позволил сделать вывод о том, что низкая самооценка и сопровождающий ее отрицательный эмоциональный фон выступают в качестве сильнейшего фактора риска развития кризисного состояния и саморазрушительного поведения.

1.2 Подростковые исследования креативности во внеурочной деятельности, формы, методы

Креативность – это необходимое качество человека, способствующее его успешной адаптации в современном мире. Доказано, что способность человека к творчеству определяется не только наследственностью, но и является сформированным качеством личности в течение жизни: «Творческие способности не создаются, а высвобождаются», это говорит о том, что мы способны развивать такое необходимое качество личности, как креативность, причем в самых комфортных и доступных для человека условиях, которыми располагает клубное сообщество [44].
Креативность подростков как качество личности, безусловно, можно назвать сложным явлением, включающим в себя совокупность как психических, так и личностных качеств, способность решать задачи быстро, самым нестандартным образом, гибко мыслить, уметь абстрагироваться от «заданных» схем и традиционных «общепринятых» решений.
Развитие качеств, способствующих максимально полной реализации врожденных задатков и способностей, является одним из важнейших критериев формирования творческой личности.
Ведущее место среди таких качеств занимает креативность, которая трактуется как уникальная познавательная творческая способность. На сегодняшний день, согласно теоретическому анализу исследователя Ю. М. Климовича, «впечатляющую роль в формировании теории творчества как психологической категории сыграли работы таких ученых второй половины ХХ века, как Р. Муни [7], Э. Торренс [40], К. Тейлор [43], Э. Фромм [38].
Особо следует отметить вклад американского психолога Д. П. Гилфорда [11]. Он рассматривал творчество «как независимый фактор, независимый от интеллекта».
Проведя теоретический анализ научной литературы по теме вопроса, можно также сказать, что в настоящее время работы по творчеству стали