Формирование лингвокультурологической компетенции у учащихся начальной школы на уроках иностранного языка

ВВЕДЕНИЕ

С развитием культурных и экономических связей между странами и народами возрастает роль изучения иностранных языков. C каждым годом увеличивается спрос на специалистов, владеющих ими. В настоящее время одним из важнейших направлений развития образования является использование компетентностного подхода, в частности - в развитии умений и навыков, связанных с применением на практике коммуникативных способностей человека.
Оживление межкультурных отношений, сотрудничества в политической и экономической сферах между странами определило практическую ориентированность владения иноязычной речью. Методисты определяют лингвокультурологическую направленность как одну из составляющих сущности преподавания предмета «Иностранный язык», поскольку именно в процессе изучения языка мы знакомимся с иностранной культурой.
Лингвокультурологическая компетенция является составной частью коммуникативной компетенции, определяемой как способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от сферы общения, ситуации, темы. В соответствии с этим данная компетенция – есть знание о культуре, воплощенной в национальном языке, и готовности к ценностной интерпретации языковых знаний в диалоге культур как основы формирования устойчивой системы ценностных мировоззренческих ориентиров школьника.
Несмотря на то, что этот вопрос широко обсуждается в научно-педагогической литературе, в школах преобладает когнитивный подход, и учащиеся вынуждены запоминать значительные объемы информации вместо того, чтобы развивать базовые компетентности, необходимые для успешной деятельности.
Однако, специалисты отмечают недостаточный уровень владения иностранными языками выпускниками школ, учащиеся, знания которых находятся на должном уровне, не всегда могут эффективно применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому добавляется отсутствие знаний лингвокультурологических смыслов другого языка, традиций и современных особенностей развития различных народов.
Актуальность нашего исследования обеспечивается целым рядом факторов, наиболее существенными среди которых являются следующие:
• Возрастающие требования к уровню владения иностранным языком у учащихся;
• Трудности, которые встречаются в процессе формирования иноязычной лингвокультурологической компетенции;
• Нерешенные теоретические и практические вопросы, связанные с проблемой формирования иноязычной лингвокультурологической компетенции учащихся.
Исследования в области лингвокультурологии имеют давнюю традицию. Она связана с именами Ф. де Соссюра, Р. Якобсона, Р. Барта, Т. Ван Дейка др. Сформировалось множество самостоятельных направлений, в каждом из которых складывалось свое понимание связей языка и культуры: антрополингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, психолингвистика и т.п. Заметный вклад в лингвистическую теорию культурно-ситуативных моделей внесли Л.Витгенштейн, Г.Гадамер, Г.Гийом, М.Хайдеггер, Н. Хомский, К.Ясперс. У истоков определения мировоззрения народов через их языки стоял В. Гумбольдт. Его идеи получили своё продолжение в трудах А.А. Потебни, а также А. Мейе, Ж. Вандериеса, Э.Бенвениста.
Все выше сказанное обосновывает актуальность темы исследования «Формирование лингвокультурологической компетенции у учащихся начальной школы на уроках иностранного языка».
Объект исследования – процесс формирования лингвокультурологической компетенции на уроках иностранных языков в начальной школе.
Предмет исследования – пути формирования лингвокультурологической компетенции у учащихся 2-го класса (второй год обучения) на уроках немецкого языка
Цель работы – определить эффективные пути формирования лингвокультурологической компетенции учащихся в процессе обучения немецкому языку и разработать систему упражнений лингвокультурологической направленности, в основе которых использование инновационных образовательных технологий.
Задачи:
1) проанализировать научные (педагогические и методические) труды по теме исследования: раскрыть понятия «лингвокультурология», «лингвокультурологическая компетенция», их содержание;
2) проанализировать нормативные требования к обучению иностранному языку в школе;
3) изучить методологию формирования лингвокультурологической компетенции на уроках иностранного языка;
4) выбрать, эффективные для формирования лингвокультурологической компетенции, разработать программу с их использованием и провести педагогический эксперимент по теме исследования.
Методы исследования: теоретические методы (анализ психолого-педагогической и методической литературы), эмпирические методы (обобщение передового опыта, наблюдение, педагогический эксперимент).
Теоретико-методологические основы исследования составили труды: по методике преподавания иностранных языков (О.А. Артемьева, Н.В. Баранова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.М. Гохлернер, С.Б. Гусева, Т.М. Еналиева, О.Ю. Искандарова, Я.М. Колкер, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, И.А. Рапопорт, М.С. Суворова, Е.С. Устинова, В.П. Фурманова и др.), по лингвокультурологии (Л.И. Болдырева, В.В. Воробьев, Л.А. Городецкая, Е.И. Зиновьева, М.А. Пахноцкая, Ж.Е. Сейтжанов, Г.В. Токарев, А.Т. Хроленко и другие).
Практическая ценность работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы для разработки планов уроков иностранного языка, на практических занятиях по методике обучения иностранным языкам.
Апробация исследования. Результаты исследования прошли апробацию на Всероссийской научно-практической студенческой конференции «Современные тенденции гуманитарно-педагогических исследований», апрель 2022г.
Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.



 
ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

1.1 Содержание понятия «лингвокультурологическая компетенция»

Вопрос изменения образовательной парадигмы в обучении иностранному языку весьма актуален, формирование готовности к ведению диалогу культур является более приоритетным перед развитием исключительно коммуникативных умений. Как результат, возрастает актуальность таких понятий, как «компетенция» и «компетентность».
До настоящего времени ученые не пришли к единому определению сущности понятий «компетенция», «компетентность». Разные ученые дают различные трактовки по этому вопросу, приведем краткий анализ научных исследований по данной теме.
Результаты анализа показали, что, несмотря на довольно частое употребление рассматриваемых категорий в педагогике и методике обучения, в настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий «компетенция» – «компетентность».
Впервые в системе образования слово «компетенция» было использовано в лингвистике, а точнее в преподавании языков: «коммуникативная компетенция», «языковая компетенция», «речевая компетенция» и т.д. и связано с именем Ноама Хомского, всемирно известного американского лингвиста [54]. В 1965 году понятие компетенции впервые было использовано применительно к теории языка. То есть, вместо триады, «знания, умения, навыки» или ЗУНы использование компетентностного подхода, поставило проблему своеобразного пересмотра всей категориальной системы педагогики.
Произошла переориентация оценки результата образования на понятия компетенция, «компетентность» обучающихся.
Специальные исследования компетентности и компетентностного подхода в образовании проводились многими учеными ближнего и дальнего зарубежья: Р. Глейзер [68], А. Маслоу [33], Г. Олпорт [36] и др., а также отечественными исследователями: И. А. Зимняя [24], Е. Ф. Зеер [23], Н. В. Кузьмина [28], Ю. Ф. Майсурадзе [31], А. К. Маркова [32], М. А. Холодная [55], С. А. Хазова [54], А. В. Хуторской [59], С. Е. Шишов [62], И. Г. Агапов [26] и др.
Для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования используются понятия «компетенция» – «компетентность». Компетентность понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, которые определяются по отношению к определенному кругу субъектов или процессов и необходимы для эффективного и продуктивного действия по отношению к ним. А.В. Хуторской отмечает, что компетентность определяется как владение человеком соответствующей компетенцией, включая его личное отношение к ней и субъекту деятельности [58].
Таким образом, компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетенции как результат, совокупность личностных качеств специалиста.
При анализе понятий компетенция и компетентность можем отметить, что они не являются синонимами и несут разную смысловую нагрузку.
Например, в исследованиях М.И. Лукьяновой компетенция рассматривается как «качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие, требованиям определенной профессии, специальности, специализации; стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности...» [30, с. 80]. По мнению исследователей И.А. Агапова и С.Е. Шишова – общая готовность и способность человека к своей профессиональной деятельности основанные на знаниях и опытах, приобретенные в процессе обучения, ориентированного на самостоятельное обучение студента в учебно-познавательном процессе направленного на его успешное применение в будущей профессиональной деятельности. A.B. Хуторской, Б.В. Авво, А.Г. Бермуc, рассматривают компетенции в качестве некоторых социально – и культурно-значимых норм, а компетентность как индивидуальный уровень овладения этими нормами [1].
Наиболее разработанная концепция компетентности в зарубежной психологии представлена исследованиями Дж. Равена, в которых подчеркивается системный характер данного феномена. Это явление, состоящее из «большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [40, с. 15]. Д. Равен определяет компетентность, как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия...» [40, с. 28].
А.В. Хуторской демонстрирует различие между понятиями, рассматривая компетенцию и компетентность как общее и частное, подразумевая под компетентностью определенное отчужденное, предопределенное требование к образовательной подготовке студента, а под компетентностью-его личностное качество, которое уже имело место [58].
Н.Л. Гончарова разделяет эти понятия и определяет компетенцию как комплексную структуру, состоящую из разнообразных элементов.
Исследователь определяет компетентность как понятие другого смыслового ряда, считая ее реальной, характерной конкретной личности и зависящей от субъекта. Н.Л. Гончарова [17] отмечает, что если в обобщенном виде компетенцию можно определить как свойство, то компетентность – это обладание этим свойством, которое проявляется в практической деятельности.
В качестве субъективных условий, т.е. компетентностей выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др.
По определению А.И. Субетто, компетенция – совокупность потенциальных свойств или под качества в системе потенциального качества личности. Компетенция выступает новообразованием в структуре качества учащегося в системе высшего профессионального образования, формирующимся за образовательный цикл в рамках образовательной системы. По его мнению, компетентность — это совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. Компетентность, есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности [46].
В исследованиях И.К.Даркиной и Е.В. Шмаковой подчеркивается, что компетентность – это совокупность способностей, связанных с качеством личности направленных к определенному кругу полномочий, необходимых для результативного выполнения своей деятельности [21].
Ученые полагают, что компетентность – владение человеком соответствующей компетенцией, включая его личное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – это уже сложившееся личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт деятельности в данной области, а также - интегральная (кумулятивная) характеристика усвоенных индивидом знаний, умений и навыков, которые проявляются как способность и готовность индивида к самостоятельным избирательным и проектным действиям при решении различных поведенческих и результативно-практических задач. Компетентность – это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать свою компетентность на практике [21].
Анализируемые понятия можно различить по отношению их области действия: «компетенция» определяет «знаю как», а «компетентность» – «знаю что».
Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что, компетентность есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности. Компетентность – есть «ядро» или «основание» профессионализма, а компетенция есть «системное образование» в личности учащегося, которое является «компонентом его качества».
Мы будем считать термин «компетенция» основным, а компетентным считать человека, обладающего компетенцией.
Обучение любому новому для человека языку необходимо направлять на формирование способности к межкультурной коммуникации, т.е. способности, предоставляющей возможность человека осуществить общение в рамках диалога культур.
Лингвистическое образование сегодня имеет, во-первых, личностную, и, во-вторых, межкультурную ориентацию. Иностранный язык рассматривается в качестве того инструмента, при помощи которого происходит глубокое осознание своей национально-культурной принадлежности, а также проникновение в культуру страны изучаемого языка, ее сопоставление с системой собственных культурных ценностей. Одновременно с этим происходит переосмысление концептов «язык», «культура» и «коммуникация» с позиций компетентностного подхода. Согласно нормативным документам Совета Европы, именно посредством компетенций описан конечный результат обучения. Вступление России в единое европейское образовательное пространство предписывает согласованность российских образовательных стандартов с европейскими посредством формирования у обучающихся комплекса общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
В.В. Сафонова в рамках культуроориентированной парадигмы иноязычного образования отмечает важность и необходимость формирования поликультурной личности студентов как конечный результат обучения в языковом вузе [37]. С позиций компетентностного подхода данная личность обладает межкультурной коммуникативной компетенцией (МКК).
Однако, в лингводидактике отсутствует единое мнение и понимание данного феномена, равно как не существует единодушной трактовки и связи данного вида компетенции со смежными понятиями иноязычной коммуникативной компетенцией и межкультурной компетенцией (МК). Следует отметить, что подобные разночтения вносят определенную разобщенность при детерминации конечной цели иноязычного образования.
Одной из основных целей лингвистического образования является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), владение которой предполагает «формирование у обучающихся способности к созданию общего с собеседником значения происходящего» [20, с. 205]. Несмотря на некоторую разницу в определении и раскрытии структуры данного понятия исследователи сходятся во мнении о наличии языковой, речевой, прагматической, стратегической, дискурсивной и социокультурной субкомпетенций. Включение в состав ИКК социокультурного аспекта предполагает становление инокультурно-ориентированной личности.
Между тем, концепция межкультурного подхода в обучении, предполагающая формирование и развитие поликультурной языковой личности обучающихся, основной акцент ставит на способность человека к общению на межкультурном уровне. Иными словами, однополярная направленность инокультурного развития личности должна быть смещена в сторону межкультурной иноязычной подготовки. Наличие коммуникативных способностей и знание социокультурного контекста недостаточно для обеспечения продуктивного межкультурного взаимодействия, а,