Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием на уроках литературы.

Введение

Современное формирование коммуникации ребенка проходит в специфических условиях, которые определяются развитие информационных технологий, повышением стрессовой нагрузки на личность в социуме (пандемии, войны, эмоциональное напряжение в социуме, дистанционное обучение) цифровизацией общества, повсеместным использованием гаджетов, детьми в частности, характеризующим переход к коммуникации в киберпространстве и др. Отмеченные тенденции вносят определенные сложности и изменения в процесс социализации ребенка, затрудняя его качественное вхождение в систему межличностных отношений со сверстниками и взрослыми. Учитывая тот факт, что эффективная социализация личности во многом обусловлена особенностями и успешностью развития речи как эффективного инструмента коммуникации. Для ребёнка своевременное и полноценное овладение речью является предпосылкой для дальнейшего эффективного развития и функционирования во всех основных видах деятельности каждого возрастного периода – игра, общение, обучение т.д.
При переходе к систематическому обучению ребенок приходит в пространство развития всех психологических структур (познавательные процессы, личность, социальные взаимоотношения, эмоционально-аффективная сфера, волевые процессы и мотивы и др.) Младший школьный возраст трансформирует видения личностью окружающего мира и самовосприятие. Значимым становится:
 выстраивание социальных отношений (А.К. Болотова, Б.С. Волков, И.С. Кон, В.С. Мухина, О.В. Хухлаева, Э. Эриксон);
 постепенное формирование самооценки и образа «Я» (Э. Эриксон), формирование субъектности (О.В. Суворова);
 способности к усвоению социальных норм и правил поведения, социальных ролей (В.С. Мухина, Э. Эриксон).
В этот период существует острая потребность в положительной оценке со стороны окружающих (взрослых и сверстников), в успешности и установлении социальных отношений, детерминирующих развитие личности. Реализация каждого аспекта тесно связана с особенностями коммуникации ребенка, особенностями его вербальной и невербальной «трансляции себя в мир».
В педагогике, психологии, логопедии, младший школьный возраст рассматривается как особенный, предполагающий трансформации многих психических процессов, адаптацию, расширение спектра видов деятельности. Включение в обучение стимулирует развитие субъектности, произвольности, самоконтроля и т.д. В ракурсе данного исследования находится такое нарушение речевого развития как заикание. Это ограничение может быть обусловлено комплексом причин, является полиструктурным, протекает длительно, со сложной симптоматикой и определенной сложностью в отношении коррекции.
В отечественной научной логопедической, дефектологической, психологической школе проблемой заикания занимались многие ученые (Л.С. Волкова, Н.А. Власова, Н.И. Жинкин, Л.М. Крапивина, Р.Е. Левина, И.А. Сикорский, В.И. Селиверстов и др.).
При заикании «страдают» все компоненты интонационной структуры, что обусловливает применение комплексного подхода для коррекции данного нарушения. Так как для младших школьников обучение и коммуникация – основные виды деятельности, источниками для развития интонационной стороны речи и ее коррекции на уроках литературы, можно найти в таком широком ресурсе как книга. В коррекции интонационной стороны речи при заикании на уроках литературы могут быть использованы элементы игровой терапии, сказкотерапии и т.д.
В то же время, несмотря на наличие разработок по теме исследования интонационных структур речи, коррекции заикания, говорить об их исчерпывающем характере не представляется своевременным. Вышесказанное обуславливает актуальность и выбор темы данного исследования: «Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием на уроках литературы».
Объект исследования: интонационная сторона речи у младших школьников с заиканием.
Предмет исследования: особенности формирования интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием на уроках литературы.
Цель: изучить возможности формирования интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием на уроках литературы.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Провести диагностику уровня интонационной выразительности у младших школьников с заиканием.
3. Разработать и апробировать методику направленную на формирование интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием на уроках литературы.
4. Провести сравнительный анализ полученных в ходе обследования данных и доказать эффективность формирующего эксперимента.
Гипотеза исследования: при условии логопедической работы с использованием ресурсов уроков литературы формирование интонационной выразительности речи у заикающихся младших школьников будет проходить более эффективно.
Теоретико-методологической базой исследования стали концепции Е.Е. Шевцова и Л.В. Забродина, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Г.М. Богомазовой и Е.Н. Винарской о развитии интонационной стороны речи в онтогенезе; разработки и обоснования Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, Н.В. Черемисиной-Ениколоповой, Т.С. Когновицкой и И.А. Поваровой о нарушении ритмо-интонационной структуры речи у детей с заиканием; программы коррекции заикания в контексте развития интонационной выразительности речи в логопедии (Л.З. Андронова, Л.З. Арутюнян, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, Л.В. Лопатина, М.И. Лохов, Д.Е. Огороднова, Л.А. Позднякова, Н.Е. Хватцева, С.Н. Шаховская); и концепции арт-терапии в работе с детьми с заиканием в качестве вспомогательной техники (М. Наумбург, Э. Крамер), применения сказкотерапии в работе с развитием интонационной выразительности речи с детьми с заиканием (Т.Д. Зенкевич-Евстигнеева, А. Бурчик и др.).
Методы исследования.
В нашей дипломной работе мы используем следующие методы:
- теоретические: обзор и анализ современной литературы по проблеме исследования, анализ основных понятий и терминов исследования;
- экспериментальные: наблюдение за детьми, анализ речевых карт, проведение эксперимента;
- интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов данных;
- формирующие: дидактические игры, упражнения.
Экспериментальная база исследования: МАОУ Востряковский лицей №1
Структура выпускной работы: работа состоит из введения, 3 глав, 6 параграфов, заключения, списка литературы, приложений. В ней 64 страницы, 6 таблиц, 2 диаграммы, список литературы содержит 60 наименований. В приложении представлен обзор занятия по формированию интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием на уроках литературы на примере сказки А.С.Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке».  
Глава 1. Теоретические основы исследования формирования интонационной стороны речи у младших школьников с заиканием
1.1. Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе

Исследователи в сфере неврологии, логопедии, логопсихологии, дефектологии, педагогики в целом сходятся в вопросах анализа развития интонационной стороны речи, рассматривают ее развитие, начиная с анализа этапов становления речи. Так Н. И. Жинкин [19] в 50-е годы XX века обосновал особенности развития механизмов речи, указывая на то, что интонация, просодические механизмы формируются раньше, чем вербальные. Е.Е. Шевцова и Л.В. Забродин [46], анализируя этапы становления речи, выделяют следующее движение:
 от 0 до 10 дней (новорожденность), с переходом в младенчество (10 дней – до 1 года жизни;
 преддошкольный возраст – от 1 года до 3 лет;
 дошкольный – от 3 до 6-7 лет;
 младший школьный возраст – с 6-7 до 10-11;
 пубертат – с 11-12 до 14-16.
Эти этапы выделены и в исследованиях Е.Н. Винарской и Г.Н. Богомоловой, которые связывают развитие фонетических средств русского языка с прогрессированием эмоционально выразительных его средств в развитии ребенка [11] (см. Приложение 1).
Тот факт, что развитие интонационной стороны речи первично относительно вербальной ее стороны, находит подтверждение в исследованиях специалистов и на житейском уровне. Ребенок, еще не обладая возможностью для вербализации, уже включается в коммуникацию, с помощью интонации.
Итак, первым этапом развития интонационной стороны речи, становится рефлекторный крик новорожденного. М.И. Лохов и Ю.А. Фесенко, подчеркивают, что он содержит голосовую составляющую и шумы. Частота основного тона крика новорожденного колеблется в пределах 425-440 Гц, то есть, его можно сравнить с воспроизведением ноты «ля» первой октавы. Даже здесь уже можно отследить «авторский», неповторимый характер голосовой структуры ребенка, при том, что крик младенца не может рассматривается как отдельный звук в речи [29]. В дальнейшем идет формирование целой гаммы криков младенца, которые являются ответом на различные стимулы окружающего мира – радость, боль, голод, облегчение, страх и т.д., которые как раз обладают выразительной интонационной окрашенностью. Зачастую, мать ребенка и его близкие постепенно научаются определять потребности ребенка по интонации его крика. Здесь ведущими характеристиками развития интонационной стороны речи становится громкость, модуляции звука, мелодика. В дальнейшем, эти интонационные особенности сохраняются для личности и проявляются в крике и плаче ребенка и взрослого [46].
На третьем месяце жизни появляется «гуканье» и гуление (звуки и и их сочетания («гы», «кхы», «агу», «ам», «мам», и др.). Точно также как и на более ранних этапах, эти звуки и сочетание несут в себе интонацию, отражающую потребности и состояния ребенка. Примечательно также, то, что развивающийся младенец выразительно реагирует на интонацию взрослого, отзеркаливая и усваивая ее. Здесь важно мимическое сопровождение речи и интонации со стороны взрослых, для эффективного развития коммуникации ребенка, а также для развития мозговых структур, отвечающих за эмоциональную сферу. К полугоду в речи ребенка появляются открытые слоги, ма-ма, ба-ба, да-да, лепет. Помимо интонационного развития, происходит активное усвоение связанной с ней, ритмической стороны речи. Прислушиваясь к речи окружающих людей, ребенок развивает фонетическую сторону речи, происходит оптимизация слуха, формирование речевых и речедвигательных областей мозга (Р.В. Тонкова-Ямпольская). Ребенок повторяет звуки и слова, пробует произносить самостоятельно то, что он услышал, приспосабливаясь и исправляя сказанное. Присутствует и различается интонация удовольствия, радости. Происходит анатомо-физиологическое подкрепление усвоения речи на уровне пристраивания нейронных связей, отвечающих за ее формирование и трансляцию [43]. Также, Р.В. Тонкова-Ямпольская обосновывает тот факт, что интонационные характеристики развития речи, отвечающие за различение и восприятие информации, появляются на уровне нервной системы уже на стадии гуления, завершая путь своего формирования к концу периода лепета [Там же]. К шести месяцам также, младенец способен отличать голос матери и других близких взрослых от голосов «чужих» и реагировать на голоса близких поворотом головы.
На 7 месяце появляется интонация просьбы, а дальнейшее накопление звуков и прогресс артикуляции, позволяет транслировать все большее количество звуков. Так, до этапа появление речи (к 1 году), коммуникация осуществляется в первую очередь, с помощью интонации. В 7-8 месяцев основная семантическая нагрузка развития приходится не на фонемы, а на интонационные структуры, развитие ритма и общих контуров слов. Приобретая, ориентировочно, к 11 месяцам возможность воспроизводить четкие лепетные цепи слогов, ребенок приобретает возможность быть «понятным» для близких взрослых. Цепи слогов, отдельные звуки, слоги имеют свою интонационную нагрузку, длительность, ударение, высоту и т.д. Не смотря на то, что ребенок все еще говорит «на своем языке» для окружающих, нередко, например, мать ребенка, способна безошибочно понять и «перевести» этот язык. Речь взрослых также воспринимается ребенком с опорой на ее интонационно-ритмическую структуру и тембр. В 11-12 месяцев, как отмечает Е.Ф. Архипова, происходит первичное формирование ударения [46]. Также, подчеркивают специалисты (Г.М. Богомазова и Е.Н. Винарская) [13], если на обозначенном выше возрастном этапе, мама произнесёт набор слогов, похожих на фразу «Где мама?», с такой же интонацией: «Э тата?», «Те пама?», ребёнок также повернёт голову.
Е.Е. Шевцова и Л.В. Забродина говорят о том, что интонационные средства речи формируются ранее иных ее компонентов (фонетика, лексика и др.) в онтогенезе. В то же время, авторами подчеркивается важность формирования интонационных структур на первом году жизни [46].
В последующем, на втором году жизни, происходит совершенствование интонационных структур, ребенок усваивает интонацию вопроса. В частности А.Н. Гвоздев говорит о том, что на данном возрастном этапе, понять, что ребенок задал вопрос, можно только по его интонации, в силу того, что вербальная «словесная» речь еще не сформирована. Интонация ребенка (вопросительная) дублирует интонацию взрослого. К двум годам ребенок осваивает интонацию перечисления, тогда как союзы перечисления приходят к нам в речь лишь к 2 годам и 3 месяцам. Можно идентифицировать и интонацию восклицания, которая также в 2 года уже существует. К интонации перечисления, восклицания, присоединяется интонация вопроса, появившаяся немного раньше двух лет [16].
Дошкольный возраст приобретает свою специфику развития интонационной стороны речи.
О.И. Яровенко определяет особенность интонационного сопровождения речи детьми в период 2 до 4 лет. Автор говорит о том, что интонационные вариации присутствуют в речи детей с двух с половиной лет. У детей разного возраста интонационное оформление по-разному воплощается в спонтанной речи [53].
На третьем году жизни в речи детей появляются указательные местоимения, интонации приобретают особую яркость и утрированность. Дети на данном этапе используют интонацию самостоятельно, но в интонационной окраске еще нет произвольности. Если попросить ребенка повторить предложения с разными типами интонации, вопросительные предложения, у «трехлеток» получаются лучше, чем восклицательные предложения
Интонационная окраска выстраивается за счет возможностей дыхания, артикуляции и голосообразования.
Необходимо помнить, что в 2-3 года речевой аппарат еще растет и формируется, как и все указанные его компоненты воспроизводства интонационных структур (дыхания, артикуляции и голосообразования). Поэтому в 2-3 года еще рано говорить об овладении интонационными структурами речи.
К 4-5 годам компоненты речевого аппарата, отвечающие за интонацию, выросли и сформировались. Ребенок использует разные виды интонации, как взрослый. Дошкольники на данном этапе хорошо ориентируются в интонации взрослых (О.И. Яровенко). При этом, хотя ребенок может воспроизвести или произнести фразу с интонацией уже с трехлетнего возраста, нередко его интонация несколько специфична. В речи детей отмечается некоторая «механичность» интонации, наигранность. Для дошкольника и младшего школьника, истинная непосредственная интонационная окрашенность еще не сформировалась окончательно [50].
Речь старшего дошкольника обладает своими интонационными и другими особенностями. А.И.Максаков подчеркивает, что ребенок «на слух» способен четко дифференцировать повышение / понижение темпа, увеличение / снижение скорости, громкости голоса, различает тембр голосов. Ребенок способен передавать звучание речи, различные звуки живой и неживой природы – окружающего мира. Новый опыт и возможности помогают наполнить речь дополнительными «красками», выразительностью. Примером для развития интонационных структур ребенка является речь взрослых. Дошкольник может привлечь интонацию для того, чтобы показать свое эмоциональное отношение к процессу, объекту, явлению, придать интонацию грустной истории, прочитать стихотворение с выражением», выдерживать паузы. Ребенок владеет средствами контроля громкости своей речи, снижая и повышая ее. К старшему дошкольному возрасту ребенок может снизить громкость речи. Учитывая, что дети очень эмоциональны и им трудно говорить тихо – это значимое приобретение. Также, дошкольник способен оценить громкость речи окружающих