Особенности функцилнально-генетических способностей у логопеда

1.1. Понятие педагогических способностей по данным научной литературы

Педагогическими способностями называют совокупность ин-дивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и опреде¬ляющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педаго¬гических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способ¬ностей. Круг педагогических способностей очень велик. Он ох¬ватывает всю структуру педагогической деятельности. Психо¬логи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, вы¬деляют различные способности учителя [8].

Так, Н.Д. Ле¬витов выделяет в качестве основных педагогических способнос¬тей следующие [2]:
 способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
 способность понимать учеников, базирую¬щаяся на наблюдательности;
 самостоятельный и творческий склад мышления;
 находчивость или быструю и точную ориентировку;
 организаторские способности, необходимые как для обес¬печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче¬нического коллектива.
Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способ¬ностей, объединив которые, получим такие их группы [4].
I группа - Дидактическая группа (способности к передаче знаний в краткой и ин¬тересной форме). Способ¬ность делать учебный материал доступным учащимся и способ¬ность связывать учебный материал с жизнью.
II группа. Рефлексивно-гностическая группа: понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям.
III группа. Интерактивно-коммуникативная группа спо¬собностей (связана с волевым воздействием и коммуникативностью педагога): педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогиче¬ский такт, способность организовать детский коллектив.
IV группа способностей связана с речевыми особенностями педагога, содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким [11]:
 дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызы¬вать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную са¬мостоятельную мысль;
 академические способности — способности к соответству¬ющей области наук (к математике, физике, биологии, литера¬туре и т. д.);
 перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на-блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча¬щегося и его временных психических состояний;
 речевые способности — способность ясно и четко выра¬жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики;
 организаторские способности — это, во-первых, способ¬ность организовать ученический коллектив, сплотить его, воо¬душевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу;
 авторитарные способности — способность непосредствен¬ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета;
 коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, уста¬новить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта;
 педагогическое воображение (или прогностические спо¬собности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном про¬ектировании личности учащегося, связанного с представлени¬ем о том, что из ученика получится в будущем, в умении про¬гнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника;
 способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значе¬ние для работы учителя.

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогичес¬кие способности соотнесены с основными аспектами (сторона¬ми) педагогической системы.
В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система вклю¬чает пять структурных элементов [8]:
 цели;
 содержание образования (учебная информация);
 средства педагогической коммуникации;
 учащиеся;
 педагоги.
Кроме того, рассматриваются и функ¬циональные компоненты - устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в про¬цессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствова¬ние педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость.
Выделяются пять основных функциональных компонентов [3]:
 гностический;
 проектировочный;
 конструктивный;
 коммуникативный;
 организаторский.
Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогичес-кой деятельности.
Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей пе¬дагога в качестве важнейшего фактора развития и формирова¬ния способностей учащихся. В связи с этим в структуре педаго¬гических способностей ею выделяются два ряда признаков:
Специфическая чувствительность педагога как субъекта де¬ятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступа¬ет в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.
Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности фор¬мирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного ре¬зультата.
Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные спо¬собности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воз¬действия, т. е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности [8]:
 чувство объекта;
 чувство меры или такта;
 чувство причастности.
Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных пе-дагогических способностей обеспечивает формирование педаго¬гической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», т. е. помогающей продуктивно решать педагогичес¬кие задачи, так и «плохой», т.е. подсказывающей неверные решения.
Второй уровень составляют проектировочные-педагогичес¬кие способности, обращенные к способам воздействия на объект¬субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профес¬сиональном становлении.
Проектировочные педагогические способности состоят в осо¬бой чувствительности к способам создания продуктивных тех¬нологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т. е. достижения искомых конечных результатов.
Многочисленные психолого-педагогические исследования, проведенные Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие пе¬дагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформиро¬ванности у них таких общих способностей, как [8]:
 гностические;
 проектировочные;
 конструктивные;
 коммуникативные;
 организаторские
Гностические способности обеспечивают накопление информации учите¬ля о своих учениках, о самом себе.
Проектировочные педагогические способности состоят в осо¬бой чувствительности педагогов к конструированию «педагоги¬ческого лабиринта», т. е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубо¬ко, трудно и легко, напряженно и «творчески».
Конструктивные педагогические способности состоят в осо¬бой чувствительности к тому, как построить предстоящее заня¬тие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выпол¬нение, как провести оценивание.
Коммуникативные педагогические способности проявляют¬ся в специфической чувствительности педагога к способам уста¬новления с учащимися и развития педагогически целесообраз¬ных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются [13]:
 способностью к идентификации, т. е. отождествлению себя с учащимися;
 чувствительностью к индивидуальным особенностям учащих¬ся (их интересам, склонностям, способностям);
 хорошей интуицией, которая является важной характерис¬тикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т. е. в предвосхищении искомого педагогического результа¬та, уже при выборе стратегий воздействия;
 суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.
Организаторские педагогические способности проявляются в избира-тельной чувствительности к способам организации учащихся в груп¬пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу¬чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа¬гога.
Существен вывод исследователей школы Н. В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень раз¬вития общих способностей (наблюдательности, мышления, вооб¬ражения) и что другие специальные способности, например по¬этические, писательские, артистические, включаются в сферу пе¬дагогической деятельности лишь при наличии педагогической на¬правленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

1.2. Функционально-генетический подход к рассмотрению
исследований способностей

Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генезиса) способностей - с точки зрения генетической теории. Сторонниками данного подхода являются Е.П. Ильин и В.Д. Шадриков [17].
Способности отражают различия между людьми в проявлении ряда функций, таких как восприятие, внимание, память, интеллект и движение. Каждая из них характеризуется определенными свойствами (качественными аспектами). Например, внимание характеризуется такими признаками, как интенсивность, устойчивость и переключение, а движение - такими признаками, как сила, скорость и точность. Поэтому точнее будет сказать, что компетентность - это не просто разница в проявлении той или иной функции, а скорее разница в степени проявления этого свойства у разных людей.
Степень проявления каждого качественного аспекта определяется гандикапом, и чем больше вклад в проявление функции, тем более выражена способность [19].
Поэтому разница между людьми заключается не в том, есть или нет у них функция (каждый здоровый человек имеет все функции), не в том, есть или нет у них данная особенность функции (плохая или хорошая, каждый может сосредоточить внимание или приложить силу и т.д.), а в уровне проявления особенности у каждого человека обусловлен тем, что разные люди имеют разный уровень проявления этой функции. Поэтому, с точки зрения дифференциальной психофизиологии, нельзя сказать, что функция сама по себе является способностью (хотя общая психология считает именно так) [19].
Способность, таким образом, понимается как яркое проявление характеристик данной психофизиологической функции, т.е. такое, которое обеспечивает качественные особенности ее проявления.
Строго говоря, нет людей без компетентности, но есть люди со слабыми проявлениями компетентности. О таких людях при качественной (сравнительной) оценке говорят «неспособные», то есть не имеющие возможность достичь высоких результатов в чем-либо. Следует отметить, что компетентность усиливает выраженность качественных аспектов функции (черты), а не заменяет их.
В.Д. Шадриков рассматривает компетентность как индивидуальные качества (качества психических процессов и двигательных навыков), содержащиеся в системе деятельности. При таком понимании роль компетенции играют психические функции в определенных качественных выражениях. В то же время Шадриков подчеркивает, что под компетентностью он понимает функционирование всей функциональной системы. В связи с этим он предполагает, что компетентность - это характеристика продуктивности функциональной системы, осуществляющей определенные психические процессы (например, восприятие, память, мышление). Он распространяет это определение на двигательные (психомоторные) способности [18].
В.Д. Шадриков под способностью понимает характеристики элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом он говорит о нейронах и нейронных цепях как о специальном вопросе и относит типологические характеристики свойств нервной системы и отношений между полушариями мозга к общему вопросу. По его мнению, и то и другое - свойства, первое - функциональные системы психических процессов, второе - компоненты этих систем. Компетентность, таким образом, является качеством системы [18].
Основное положение В.Д. Шадрикова касается привязки способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для реализации определенной функции. Поэтому он считает целесообразным соотнести способности с психическими функциями. Первая конфигурация, по его мнению, ограничена психическими процессами и психомоторикой [18].
Характерной чертой функционально-генетического подхода к способностям является признание генетической обусловленности или врожденной природы способностей. Эта идея была высказана Платоном, Ф. Гальтоном и другими. Концепцию врожденной и наследственной обусловленности способностей разделяли многие русские мыслители и философы [13].
После выделения психологии в самостоятельную науку вопрос о врожденной природе способностей (и талантов) обсуждался с немалым энтузиазмом, об этом писали В.Штерн, Е.Мейман, А.Ф.Лазурский [14]. Однако впоследствии эта точка зрения была практически запрещена в России [13].
В последние годы в отечественном научном сообществе стали появляться работы, в которых авторы вновь заговорили о врожденных способностях.
Так, физиолог В.С. Фарфель, занимавшийся проблемой двигательных навыков и умений, считал, что под последними следует понимать индивидуальные особенности, непосредственно обусловленные наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К.К. Платонов, В.Д. Шадриков считал, что дети рождаются с определенными способностями [13], а В.С. Фарфель полагал, что дети рождаются с определенными способностями [14].
Генетик Д.К. Беляев указывает, что признание генетической основы должно относиться ко всем способностям [13] По мнению Г. Айзенка, интеллект является врожденным (в качестве критериев интеллекта он использует скорость мыслительных процессов и решение интеллектуальных задач), но также может быть развит до определенной степени Он также может быть развит до определенной степени. Г. Айзенк приводит ряд примеров, демонстрирующих ограниченное влияние окружающей среды на развитие интеллектуальных способностей. Коэффициент интеллекта (IQ) взрослых, которые были усыновлены вскоре после рождения и никогда не имели контакта со своими биологическими родителями, сравнивался с коэффициентом интеллекта как биологических, так и приемных родителей. Результаты показали, что интеллект усыновленных детей соответствовал интеллекту их биологических родителей, а не приемных родителей [1].
Аналогичные результаты были получены в исследовании, проведенном в детском доме, куда детей помещали сразу после рождения. Хотя условия содержания всех приемных детей были одинаковыми, их интеллектуальные способности различались так же, как и у приемных детей.
Решение вопроса о том, являются ли способности генетически обусловленными, во многом зависит от того, есть ли доказательства, частично подтверждающие эту точку зрения. Такие доказательства возможны благодаря близнецовому методу, т.е. сравнению выраженности различных психических процессов у монозиготных и дизиготных близнецов, а также у двойняшек (однояйцевых близнецов и детей одних родителей, не являющихся близнецами). Генетическая основа сильна в первом случае, слаба во втором и очень слаба в первом.
Таким образом, если выраженность какой-либо функции одинакова у однояйцевых близнецов (что понимается под корреляцией), это означает, что функция генетически обусловлена, что было подтверждено во многих исследованиях.
Р. Николс изучил данные 211 близнецовых исследований когнитивных способностей, проведенных разными авторами. Он обнаружил четкую роль генетических факторов в развитии различных когнитивных способностей, хотя и не исключил влияния факторов окружающей среды [10].
Генетическая обусловленность психомоторных способностей также была показана с помощью близнецового метода. Например, результаты теста Тяппина были более сходными у монозиготных близнецов (И. Фришизен-Кёлер). По данным И. Ильина, волевой компонент выносливости также высоко коррелирует в близнецовых парах [10].