формирование грамматического понятия имени существительного у младших школьников в малокомплектной школе.

Введение
В настоящее время стремительно возрастает роль образования в мире, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни. Переход от индустриального общества к информационному означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал повышают роль образования в структуре общественной жизни современного мира. В связи с этим наиболее важным становится вопрос о качестве получаемого школьниками и студентами образования. В России рост качества знаний учащихся, начиная с 90-х гг. XX в., преимущественно связывается с процессами гуманизации и дифференциации образования и профильным обучением как способом организации учебного процесса направленного на удовлетворение личных познавательных потребностей школьников и тем самым повышающего их мотивацию к учению.
Имена существительные в настоящее время активно заимствуются в русский язык из других языков. Это влечет за собой различные трудности, связанные не только с пониманием слова, но и с его употреблением, поскольку заимствованное слово, прежде чем оно начнет свободно функционировать в русском языке, должно пройти процесс освоения: фонетического, графического, орфографического, а также грамматического. Это процесс длительный, и он часто отражается в вариантности употребления таких слов в течение какого-то времени. Особую сложность вызывают существительные.
В процессе обучения языку и грамотности школьников нужно учить мыслить, обучать мыслительным операциям, об этом писали такие ученые, как Д.Н. Богоявленский, В.А. Добромыслов, Н.С. Рождественский, А.В. Нехаев, Н.Н. Алгазина, Г.Н. Приступа, А.И. Власенков, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, Т.К. Донская, С.И. Львова, Н.М. Шанский, Г.Г.Граник, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков и др.
В 60—70-е годы прошлого века Д.Н. Богоявленский, исследователь психологических основ усвоения орфографии, утверждал в своих работах, что «умению думать необходимо учить» [22, с.19], то есть обучать приемам и способам умственной работы, чтобы учащимся были известны «ходы мысли» при выборе написаний. Эта идея актуализирована ученым при решении вопроса об основах организации повторения, предполагающего сложную работу мышления. Наиболее яркое воплощение психологическая концепция Д.Н. Богоявленского относительно аналитико-синтетической деятельности сознания при усвоении орфографии получила в методических трудах Г.Н. Приступы в виде системы орфографических упражнений: аналитических, синтетических, аналитико-синтетических. Дальнейшая разработка вопроса о системе упражнений в сфере методики пунктуации на основе аналитико-синтетической деятельности сознания была осуществлена ученицей Г.Н. Приступы — Н.И. Демидовой. В 80—90-е годы XX века в связи с постановкой вопроса о том, что учащиеся при усвоении правописания должны владеть способом действия, в методике активно разрабатывалась психологическая теория поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной, актуализировался деятельностный подход. На основе указанной психологической теории были написаны работы Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник, М.Т. Баранова, Г.И. Блинова, Е.Г. Шатовой, О.А. Автушко и других ученых. В сфере внимания методистов оказалась проблема интериоризации внешних действий.
Актуальность организации самостоятельной деятельности при формировании грамматического понятия имени существительного у учащихся начальной школы обусловлена следующими факторами:
• необходимостью ускоренного совершенствования образовательного процесса, с целью личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
• неразработанностью в методике начального обучения вопросов, касающихся организации работы в малокомплектной школе;
• значимостью формирования грамматических понятий у учащихся начальной школы;
• неосознанностью учителями младших классов значимости самостоятельной работы при формировании решении учебной задачи в малокомплектной школе.
Однако в практике изучения имени существительного в начальной школе существует противоречие между программными требованиями по ФГОС и реальным состоянием дела. Предполагается, что выпускник начальный школы научитсянаходить в тексте имена существительные, определять их грамматические признаки— род, число, падеж, склонение, а также проводить морфологический разбор имён существительных «по предложенному в учебнике алгоритму и оценивать правильность проведения морфологического разбора [?. С.49-50], но реальное положение дел показывает, что далеко не все дети выходят на базовый уровень сформированности необходимых грамматических умений.
Проблема: какие методические условия необходимо создать, чтобы сформировать у учащихся 3 класса малокомплектной школы грамматическое понятие «Имя существительное».
Объект: процесс формирования грамматического понятия имени существительного у младших школьников в малокомплектной школе.
Предмет: методические условия формирования грамматического понятия имени существительного у младших школьников в малокомплектной школе.
Цель:выявить методические условия формирования грамматического понятия имени существительного у младших школьников в малокомплектной школе.
Гипотеза:формирование грамматического понятия имени существительного у младших школьников в малокомплектной школе будет эффективным,если учитель при организации работы будет соблюдать следующие методические условия:
• при подборе заданий будут учитываться особенности сформированности грамматического понятия и в соответствии с ними предлагаться различные виды заданий (на осознание существенных и несущественных признаков понятия, на включение нового понятия в систему ранее изученных, на наглядное изучение понятия, на выполнение предметно-преобразующих действий);
• работа учащихся будет предусматривать самоконтроль процесса и результата решения учебной задачи.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили постановку задач исследования:
 изучить теоретические основы формирования универсальных учебных действий школьниками при изучении имени существительного;
 выявить особенности работы в малокомплектной школе;
 проанализировать наиболее эффективные методы и приемы работы.
Для достижения цели, решения задач исследования использовали следующие методы:
теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы);
эмпирические (педагогический эксперимент).
Организация исследования. Базой эмпирического исследования явилась МБОУ Порошинская СОШ Кытмановского района. Всего исследованием было охвачено 9 человек. Дети обучаются по образовательной системе «Школа России».
Структура работы включает введение, две главы, заключение и список литературы и приложения. Общий объем работы составляет 78 страниц.
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования грамматического понятия имени существительного у младших школьников в малокомплектной школе

1.1. Анализ состояния и специфика работы современной малокомплектной сельской школы
Согласно Концепции о реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности начиная с 2002 продолжается процесс реструктуризация сельских малокомплектных школ. Данный процесс ориентирован на достижение доступности качественного образования и обеспечение эффективности затрат.
Под реструктуризацией сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, понимается оптимизация региональной системы образования, обеспечивающая повышение качества образования за счет более эффективного использования материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов общеобразовательных учреждений на основе их концентрации и кооперации (Приказ от 16 января 2002 года N103). Результатом реструктуризации является укрупнение школ, преобразование в филиалы или же их ликвидация. Образованная тем самым опорная (базовая) школа вмещает в себе несколько образовательных учреждений и дает экономию 10-15% бюджетных средств.
С данной моделью связаны следующие проблемы: понижение роли и статуса других филиалов, проблемы с подвозом детей, снижение привлекательности сельского социума для детей. Базовая школа может функционировать и в качестве многопрофильного ресурсного центра, являясь помещением для библиотеки, медицинского пункта, клуба, но в этом случае, как обнаружилось, уже не является экономически выгодным образовательным учреждением. Несмотря на создание базовых школ и тем самым ликвидации многих образовательных учреждений в селах, численность малокомплектных школ остается высокой и проблемы в данных учреждениях дают о себе знать. Понятие «малокомплектные школы» в некоторых регионах заменились «малочисленными», в результате постановления администрации. Таким школам относят начальные, основные и школы среднего общего образования с численностью учащихся соответственно: 15, 80 100 человек. Особенностями малочисленных школ являются многопредметность в работе учителя, экономическая невыгодность содержания школьного здания и педагогического состава.
Кроме того малое число детей в классе порождает ряд психолого- педагогических проблем. В малочисленном классе возникает дефицит общения. Характерно возникновение эмоционального напряжения, вследствие чрезмерного контакта ученика с учителем. Это сказывается в целом на общем развитии и эмоциональном самочувствии ребенка. Управление учебно-познавательным процессом требует высокого педагогического мастерства учителя, выбора оптимальных форм и методов в процессе обучения. Сегодня малокомплектная школа испытывает социально-педагогические и экономические проблемы. Для поиска истоков современных сложностей обратимся к истории развития малокомплектных школ [6; 7; 13].
Временем возникновения сельской малокомплектной школы можно считать XIX в., когда в дворянских усадьбах стали создаваться подобные крестьянские школы. С 60-х гг. XIX в. открываются народные школы в виде крестьянской школы грамоты. В 1917 г. всем школам было присвоено название «единой трудовой школы».
В советский период (20-е – 90-е гг. XX в.) формируются характерные особенности процесса обучения в сельских школах: унификация моделей организации обучения, создание условий для индивидуализации обучения. В нормативно-правовой базе, основными документами стали «О единой трудовой школе РСФСР» [1] и декрет, о всеобщем обучении для населения от 8 до 50 лет [3].
Таким образом, в начале XX века окончательно оформились начальная средняя школы, были созданы условия для индивидуализации обучения в дух направлениях: профильное обучение и допрофессиональная подготовка [2]. Начинается унификация образовательной системы, которая коснулась и подготовки педагогических кадров [8].
В связи с неблагоприятной демографической обстановкой в стране современная школа столкнулась с резким уменьшением числа учащихся. Особенно остро эта проблема проявляется в сельской местности, в результате чего многие сельские школы получают статус малокомплектных. К малокомплектным школам относятся общеобразовательные учреждения начального общего, основного общего, среднего общего образования, в которых:
1) средняя наполняемость классов менее норматива, установленного нормативным правовым актом Администрации Алтайского края;
2) отсутствуют параллельные классы;
3) отсутствие одного или нескольких классов;
4) объединение начальных классов в один или два класса комплекта.
Любую малокомплектную школу можно назвать малочисленной, но только школы, в которых ученики разных классов объединены в один, являются малокомплектными.
При реализации ФГОС малокомплектные школы сталкиваются с рядом проблем и трудностей:
- неравенства стартовых условий для детей дошкольного возраста, на момент зачисления в начальное звено образовательного учреждения, ввиду отсутствия доступности дошкольного образования в сельской местности;
- формирование универсальных учебных действий на совмещённых занятиях с несколькими классами одновременно. В начальной школе один учитель может работать одновременно с несколькими классами в одном учебном помещении (что определяет специфику учебного процесса — значительный объём самостоятельной деятельности учащихся), в 4—10-х — занятия ведутся с каждым классом отдельно;
- психологическая незащищённость ребёнка, постоянное давление учителей на ученика; напряжение от того, что ученик постоянно ждёт, что его обязательно спросят;
- ограниченные возможности для выбора предметов, занятий, педагогов, видов досуговой деятельности, общения и т.д.;
- однообразие обстановки, контактов, форм общения;
- неподготовленность учителей к преподаванию непрофильных предметов, к одновременной работе с двумя- тремя начальными классами, к осуществлению индивидуального обучения и воспитания, отсутствие вдохновения и энтузиазма в работе с классом при малой наполняемости в них учащихся, дефицит детского общения и многие другие [26, с.25 ].
Перед педагогами встаёт организационная и методическая задача: учитывая преимущества малочисленности классов, найти способы решения всех этих проблем. На наш взгляд, руководящими принципами при организации учебного процесса в таких условиях должны стать:
- сотрудничество педагогов, учащихся и родителей, основание которого - коллективная цель, планирование, совместное обсуждение и решение проблем и деятельность;
- расширение связей с окружающим миром, преодоление ограниченности общения в условиях малочисленной школы;
- взаимодействие детей разного возрaста, которое выполняет множество социально-педагогических функций, предусматривает организацию совместной деятельности и общение учащихся разных классов на учебных занятиях, во внеклассной работе;
- использование воспитательного потенциала села, природы, культурного наследия, взаимодействие с местными учреждениями, а также влияние школы на развитие и обогащение сельского социума [23, c. 53].
Принципыдеятельности учителя в мaлокомплектной школе:
- чередование работы учителя и самостоятельной работы учащихся;
- организация совместной работы учеников объединенных классов в парах и группах, при этом они могут быть cоставлены из ребят как одного, так и разных классов;
- использование методов взаимного обучения и контроля;
- построение отдельных уроков или их систем на однородном учебном материале;
- изменение сложившихся стереотипов общения между учителем и учениками как одного, так и разных классов [13, c. 74].
Оргaнизация образовательного процесса в малокомплектной школе имеет свою особенность: на уроки приходят дети разного возраста и часто на рaзные предметы. Расписание занятий составляется согласно рекомендациям СанПина учебного плана и стандартов второго поколения. Расписание уроков может делиться на три вида:
• однопредметное – составляя такое расписание, учитель старается включить родной язык в одном и в другом классе, чтение и чтение, математику и математику;
• разнопредметное – разные предметы сочетаются друг с другом, например чтение и математика, чтение и природоведение;
• смешанное (например, с отсроченным началом) [44, c. 110].
На организацию учебного процесса в малокомплектной школе влияет её социальное окружение. В условиях села взаимодействие школы и среды более очевидно, реально и необходимо. В малонаселенном пункте школа зачастую оказывается единственным очагом культуры. Поэтому помимо решения общеобразовательных задач она берет на себя организацию культурной жизни, подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, развития социальных инициатив граждан.
Таким образом, в современной ситуации наличие малокомплектных школ в системе образования считается обязательным, поскольку они являются важным социальным фактором. Эффективность обучения и воспитания в малокомплектной школе связано с возможностями в полной мере осуществлять личностно-оpиентиpованное обучение, применения современных образовательных технологий, способствующих развитию мышления и творческого потенциала личности. Ценностным в педагогической деятельности в селе становится способность педагога органически связать обязательный компонент содержания образования с местными особенностями, их исторической, географической, национальной спецификой, использовать региональный компонент в содержании обучения. Использование активных форм, нетрадиционных методов обучения способствует сглаживанию эмоционального напряжения учащихся и учителей, эффективности образовательного процесса.

1.2. Анализ проблемы формирования учебной деятельности у младших школьников в малокомплектной сельской школе
О современном уроке написано огромное количество научных статей и других научно-методических материалов. Как сделать урок интересным плодотворным и результативным обсуждают педагоги различных поколений. Многие современные молодые педагоги, полагают, что новый образовательный стандарт в корне изменил сущность современного урока, что в советской дидактике отсутствовали такие понятия как мотивация, проблемное задание, самостоятельная работа учащихся, взаимодействие, разнообразие и вариативность, результативность урока. На самом деле, многие идеи, связанные с современным уроком, по-прежнему основаны на работах классиков российской дидактики – И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Ю.А. Конаржевского, Т.И. Шамовой, М.И. Махмутова, Г.Д. Кирилловой и др.
В современных работах, посвященных проблемам дидактики, именно уроку в сельской школе не уделяется достаточного внимания. Многие теоретические работы, методические материалы регионального уровня, научно-методические статьи опираются на работы, посвященные уроку в сельской малокомплектной школе, написанные в 70–90-е годы прошлого века. Это работы А.Е. Кондратенкова, В.П. Стрезикозина, М.И. Зайкина, Г.Ф. Суворовой, Л.Н. Романовой и др. Урок по-прежнему является единицей классно-урочной системы обучения. Традиционный урок проводится с постоянным составом учащихся, при этом имеет временной и пространственный режим и отличается единством дидактической цели [3]. В педагогике определены следующие признаки урока: целенаправленно созданное общение в процессе учебного взаимодействия, вариативное распределение учебно-познавательных функций, временной и пространственный режим, последовательность и сочетание звеньев (этапов) урока. Ю.А. Конаржевский выделяет следующие этапы урока: организационный этап, этап проверки домашнего задания, этап всесторонней проверки знаний, этап подготовки учащихся к созидательному усвоению нового материала, этап усвоения новых знаний, этап закрепления новых знаний, этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению [3, с. 41].
С точки зрения современных требований можно также выделить еще 2 этапа: этап проверки понимания изученного (после или до закрепления) и этап подведения итогов урока (рефлексия). В сельской малокомплектной школе урок может быть представлен в двух вариантах: урок с небольшим количеством учащихся (он также имеет свои особенности) и урок в классе-комплекте, где одновременно занимаются дети двух и более классов. В нашей школе уроки в классах-комплектах имеют место в начальной школе.
Рассматривая особенности урока в сельской малокомплектной школе, стоит вспомнить о стереотипах в обучении в классах с малой наполняемостью, выделенных М.И. Зайкиным. К стереотипам, не позволяющим эффективно решать задачи урока, автор относит: ориентацию на среднего ученика, преобладание фронтальных форм организации учебного процесса, непрерывный контроль, жесткую связь контроля и оценки, не позволяющую установить доверительные отношения педагога и учащихся, однотипность структуры урока. М.И. Зайкин призывает педагогов к преодолению подобных стереотипов [2]. Повторение вышеназванных ошибок в современных условиях усугубляет проблему падения интереса к информации, полученной на уроке, а также не способствует развитию навыков творческой умственной работы [4]. Небольшое количество учащихся в классе, однообразие структуры урока, порождают явление «психологической монотонности», что ведет к развитию преждевременной усталости и потере интереса к обучению [6]. Жизнеспособность современного урока, по мнению Ю.А. Конаржевского, в его подвижности, вариативности, многообразии и многоплановости [3, с. 4].
Урок в классе с небольшим количеством учащихся должен отличаться еще большим разнообразием методов обучения, форм организации самостоятельной работы, многоплановостью образов и смыслов, различным сочетанием этапов урока и формами рефлексии, соответствующих возрасту, творческой атмосферой и позитивным настроем. Если рассматривать урок в малокомплектной школе, свободный от названных стереотипов, то следует выделить следующие его особенности, которые определяются, в первую очередь, особенностями сельского школьника и сельского социума, а также степенью доверительности и открытости отношений педагога и ребенка на уроке: акцентирование большего внимания на мотивации учащихся, т.е. развитию интереса к познанию и собственному развитию, а также объяснению значимости полученных знаний для дальнейшей жизни и профессиональной деятельности. В сельской школе до сих пор актуален принцип связи обучения с жизнью и производительным трудом, в современной сельской школе важно показать учащимся разнообразие профессий, необходимых на селе, в том числе врачей, учителей, работников культуры, сферы массовой коммуникации и др.; разнообразное сочетание этапов урока (новизна каждого урока в различном сочетании его этапов) и форм организации самостоятельной работы в классе (фронтальная, индивидуальная, групповая, работа в парах, работа в разновозрастных группах, работа с консультантом из старших учащихся, работа в разно- возрастных парах и др.); большее значение для обучения, воспитания и развития ребенка имеет благоприятный психологический климат, поскольку для ребенка в условиях маленького класса важно не только и не столько получение информации, сколько понимание учителем его проблем и интересов, поддержка его устремлений, удовлетворение потребности в общении. Поскольку другой среды для общения, самовыражения и самореализации в условиях сельского социума нет, то и вне школы ребенок будет страдать от недостатка общения и внимания со стороны друзей, если в школе и классе не складываются отношения со сверстниками и другими учащимися; несмотря на обязательность и большой объем самостоятельной работы на уроке, особенно в классе-комплекте, роль учителя в развитии ребенка является решающей, что обусловлено особенностями сельской семьи и сельского образа жизни, а также сохраняющимся авторитетом учителя на селе; основная работа по усвоению теории и формированию практических умений и навыков происходит именно на уроке, как основном звене учебно-воспитательного процесса, учителю не приходится рассчитывать на помощь родителей в объяснении материала и выполнении домашних заданий; большее внимание учителя в контексте содержания урока уделяется выделению основного, существенного, необходимого для развития мыслительной деятельности. А также стоит уделить внимание формированию подобного умения (выделить главное, существенное в материале) у учащихся.