Методы преподавания Амонашвили Ш.А.

формированию навыка чтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа с художественной стороной и морально-этическим смыслом, а на третьем – над устной или письменной передачей краткого содержания 4, с. 31.
Ученикам постоянно предлагалось предварительное самостоятельное ознакомление с новым материалом, подлежащим изучению на последующем уроке, в рамках домашнего задания. Так как педагогом постоянно поощрялось предварительное знакомство с текстом, то почти все ученики уже имели определенную готовность на уроке, установку на новые знания, что и позволяло начинать урок с их непосредственного усвоения.
В схемах уроков не имелось такого традиционного компонента, как исправление допущенных ошибок в письменных работах. В этом случае Ш.А. Амоношвили использовал способы самостоятельного обнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том же уроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимися ошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение для дальнейшего продвижения школьников в усвоении учебного материала 2, с. 170.
В зависимости от результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибки были механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали быть впредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, что соответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учитель учитывал их на будущее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить в повседневной работе с детьми. Во всех этих случаях школьники получали соответствующие рекомендации учителя в письменном виде, но не занимались специально «исправлением ошибок» на уроке. Однако если оказывалось, что в классе допущено много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижение детей в учении, то в таких случаях Ш. А. Амоношвили принимал следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив их на несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения и формулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти упражнения выполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше его компонентов 3.
В структуре уроков компонент опроса, имеющий ведущее значение для традиционных уроков, тоже не нашел своего места. Тут главное заключается в изменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальном обучении Ш.А. Амоношвили суть выявления уровня знаний, умений и навыков видит в том, чтобы в этом же процессе, с одной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой – помочь ученику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. В условиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретает форму деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа и самоанализа, критики и самокритики, оценки и самооценки.
Выявление уровня знаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходило как в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражнений и задач, выполнении письменных работ, при применении знаний в разных условиях, в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и т. д. Основной компонент урока – организация и управление процессом присвоения школьниками учебного материала – заключал в себе и задачу выявления качества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебные задачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как их восполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.). «В школе нужны уроки Сердца, нужно Сердцеведение».
В настоящее время перед каждым педагогом стоит задача расширения и использования в воспитательном процессе методов работы с ценностно-смысловыми ориентациями учеников; тренингов личного роста, межличностного общения, бесконфликтного взаимодействия, ассертивности, самостоятельности; методов развития критического мышления, противостояния негативным социальным влияниям (СМИ, реклама), групповому давлению и манипуляциям. Четко установлена связь между социально-эмоциональным благополучием детей в сообществе, учебном коллективе и их успешностью в учебной деятельности.
Разрешение негативных ситуаций требует, с одной стороны, работы с окружением ребенка по преодолению у сверстников негативных стереотипов, формированию способности к принятию, толерантности, так и с самим ребенком, по развитию самопринятия, поддержке его веры в свои силы. Что влечет за собой безоговорочную необходимость обеспечения внутренней дифференциации учебно-воспитательного процесса 2, с. 173.
Предметом внимания каждого педагога является не только способность к планированию учебной и профессиональной карьеры, но более фундаментальная способность к проектированию собственного жизненного пути, базирующемся на идеях гуманного общества.
Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка требует организации работы с педагогами и родителями как участниками