Научно-теоретические основы изучения операций языкового анализа и синтеза у обучающихся с дисграфией

Научно-теоретические основы изучения операций языкового анализа и синтеза у обучающихся с дисграфией

Процесс письма представляет собой мыслительную деятельность, реализующуюся посредством совместного действия различных участков мозга и имеющую сложную психофизиологическую организацию. Структура письма и иерархия психических функций и процессов, которые его поддерживают. Письмо младших школьников, главным образом, благодаря существующей системе обучения, обязано качеству, структуре и особенностям устной речи. Это не вполне письменная речь, а лишь устная речь, приспособленная к ее цели и условиям, так что характеристики этих двух типов речи особо не различаются на первых этапах обучения детей письму. Развитые формы устной и письменной речи представляют собой психические структуры, различающиеся по своим функциям, структуре и характеристикам. Развитая письменная речь – это деятельность по созданию осмысленной речи и текста; Он служит специфическим средством общения и обобщения опыта.
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развивается по составу редактируемых заданий и осуществляется на произвольном уровне. По мере того как письмо меняет свою роль и значение в жизни учителя и ученика, не только задачи процесса письма становятся интегрированными и автоматическими, но и его психологическое содержание. По мере того как «техника» (функциональная сторона) письма отходит на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая стадия речевого развития. [30]
Условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня развития этих навыков у детей.
На первом уровне - функциональная устойчивость анализаторной системы мозга, их готовность к сообщению понятий, отношений и сенсорной информации в сложном процессе перехода из одной модальности в другую (например, перевод речевых слов в зрительные образы - буква и перевод буквы в ее моторную форму – кинама). Развитие у ребенка зрительного и слухового восприятия, двигательной функции и полной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) является неврологической основой овладения письмом.
Второй уровень потребности предполагает психологическую подготовку ребенка и произвольное овладение сложным навыком письма. Под психической подготовкой в данном контексте понимается формирование психических функций и процессов, от которых зависит физическое и социальное развитие ребенка.
А.Н. Корнев указывает, что письмо — это уникальная сигнальная система, новая для ребенка. Трудность их освоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символические обозначения слов, которые сами являются символами первого порядка). Другим недостатком является высокая степень автономности письменной задачи и наличие сложной сенсомоторной базы. Чтобы навыки письма стали возможными, языковые и когнитивные навыки ребенка должны достичь определенного минимального уровня зрелости. Этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу; Это состояние называется «школьной зрелостью» [11].
Потребность в письменном выражении восполняется в среднем к 6-7 годам, в зависимости от успеваемости письма. Однако это не означает, что все высшие психические функции и процессы ребенка совершенны, но их достаточно для начала обучения, в ходе которого будут развиваться все структурные единицы письма. Психологический процесс письма постепенно изменится от освоения «техники» письма к письменной речи, письменному выражению идей.
По мнению Цветковой (1997), мозговая основа письма не может быть упрощена и не может располагаться в каком-либо «узком центре» человеческого мозга. Осуществление такого сложного процесса, как письмо, возможно только при совместной работе нескольких зон мозга, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и течения письма [21].
Вернемся к структуре письма и его психофизиологической основе для более ясного понимания структурных нарушений письма. В каком звене происходит нарушение и на каком уровне его организации, а также при каком нарушении психофизиологические механизмы задействуют тот или иной вид аграфии.
Психологический уровень включает в себя несколько звеньев:
- возникновение цели, цели письма,
- составляю план (о чем писать),
- создать на основе этого общий смысл контента (что написать),
- контроль деятельности и мониторинг выполняемой деятельности.
Психолингвистический слой обеспечивает оперативную сторону плана (программы) и содержит несколько звеньев:
Процесс распознавания слов, который используется для анализа звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы. По этой ссылке анализируется более крупная единица речи — количество слов в предложении и общее звучание предложения.
Объем фонологического восприятия и слухо-речевой памяти обеспечивает определенный объем информации и ее удержание в оперативной памяти.
Обновление изображений-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перекодирования в соответствующую букву.
Обновление двигательного образа буквы и перекодирование его в соответствующие букве мелкие движения рук.
Психофизиологический уровень обеспечивает функционирование всех вышеперечисленных функций и функций:
- процесс распознавания звуков обеспечивается совместным действием речевой моторики и слухового анализатора;
- количественная оценка восприятия акустических речевых сигналов осуществляется акустическим анализатором (а возможно и кинестетиком); В структуру восприятия входит, как известно, связь с образной памятью, обеспечивающей кратковременный отбор и удержание информации, необходимой для ее обработки.
- Перекодирование от одного психического процесса к другому (от слов к буквам) происходит за счет совместной работы речевой, зрительной и пространственно-аналитической систем, что обеспечивается третьей фазовой зоной головного мозга - (височно-теменной), височно-теменно-затылочной зоной. Здесь происходит актуализация образов-представлений персонажей;
В результате сложного взаимодействия зрительной и двигательной анализаторных систем при моторном и буквенном письме возникает оптический образ буквы.
Поэтому ясно, что структура и течение письма и письменного дискурса невозможны без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного аналитика, а группой аналитических систем, работающих вместе. Следует отметить, что при размышлении о письме на ранних стадиях все эти уровни вступают в действие непрерывно, но при выполнении этой задачи все уровни работают вместе, в тесной и сложной последовательности: первый или второй уровень, в зависимости от задачи.
В соответствии с современными представлениями патогенез дисграфии у детей связан с несвоевременным развитием процесса латерализации функций мозга, в том числе с установлением доминантного полушария для управления речевыми функциями [24]. Обычно эти процессы должны быть завершены к началу занятий в школе. Если латерализация задерживается и у ребенка имеется скрытая левша, корковый контроль над процессом письма нарушается. Наряду с дисграфией выделяют ВПФ (восприятие, память, мышление), эмоционально-мотивационные сферы, зрительный анализ и синтез, оптико-пространственное представление, фонематические процессы, слоговой анализ и синтез, лексико-грамматические аспекты речи. С психологической точки зрения механизмом дисграфии считают нарушение задач создания письменного высказывания: построения и внутреннего программирования, лексико-грамматического строя, деления предложения на слова, фонематического анализа, связи фонем с графемами, моторики [22].
Расхождение существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах и симптомах связано с неоднозначностью научных подходов к ее изучению и определяет несколько классификаций детской дисграфии.
Нейропсихологический подход исследует дисграфию, пороки развития аналитической и синтетической деятельности анализаторов. Неразвитость анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточному анализу и синтезу информации, нарушению