Использование заданий творческого характера при изучении технологии в основной школе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗРАБОТКЕ И АПРОБАЦИИ МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗАДАНИЙ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
2.1 Особенности педагогического эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 123. В эксперименте приняли участие 27 учащихся 6-х классов, которые на основании первичной диагностики были поделены на две группы экспериментальную (13) учащихся и контрольную (14) учащихся, 5 классов.
Эксперимент проводился в течение трёх лет обучения и включал три этапа констатирующий, формирующий и контрольный.
На констатирующем этапе эксперимента для получения объективной и полной информации об уровне развития творческих способностей школьников в выделенных нами экспериментальной и контрольной группах диагностировались выраженность каждого психологического механизма и выраженность показателей когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов творческих способностей, определялась их взаимосвязь.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Выявление педагогических условий, способствующих развитию креативности школьников в дополнительном образовании

Уровни развития когнитивного компонента творческих способностей школьников мы определяли, исходя из выделенных ранее показателей уровня развития творческого мышления, который в свою очередь определялся через такие показатели, как беглость, оригинальность, абстрактность названия уровня развития наглядно-образного мышления уровня развития невербального воображения.
Рис. 1. Уровни развития когнитивного компонента по показателю «беглость» творческого мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (%)
Из рисунка 1 видно, что по показателю «беглость» уровни развития творческого мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп практически не отличались. В обеих группах у школьников доминировал уровень развития творческого мышления ниже нормы в экспериментальной группе таких учащихся оказалось 38,5%, в контрольной 43,3%.
3

Рис. 2. Уровни развития когнитивного компонента по показателю «оригинальность» творческого мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (%)
Таких учащихся в экспериментальной и контрольной группах было 12,9% и 17,1%, соответственно. Младшие школьники с данным уровнем развития творческого мышления стремились предложить оригинальные идеи, но их число незначительно.

Рис. 3. Уровни развития когнитивного компонента по показателю «абстрактность названия» творческого мышления у учащихся экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента (%)
В целом, у учащихся обеих групп доминировал уровень развития творческого мышления несколько ниже нормы 51,3% в экспериментальной группе, и 48,6% - в контрольной, и уровень в пределах нормы 46,1% первоклассникам экспериментальной группы и 46% - контрольной.
На основе полученных результатов можно отметить, что на констатирующем этапе эксперимента у школьников обеих групп уровень развития когнитивного компонента по показателю «творческое мышление» достаточно низкий.
Далее обратимся к рассмотрению уровня развития когнитивного компонента по такому показателю, как наглядно-образное мышление, используя методику Дж. Равена.

2.2.Организация и содержание педагогической работы

Обучение основам использования заданий творческого характера не является принципиально новым делом для учителей трудового обучения. Оно осуществлялось и ранее, возможно, порой нецеленаправленно, неосознанно, без акцентирования внимания учащихся на этом процессе. При изготовлении различных объектов приходилось каждый раз решать ряд конструкторскотехнологических задач. В настоящее время возникла необходимость систематизировать использования заданий творческого, так как работа по программам технологии нацелена на включение учащихся в процесс использования заданий творческого характера.
В.Д. Симоненко считает, что использование заданий творческого характера имеет прямым и главным результатом изменение самого субъекта, так как способствует развитию его творческих способностей [19, с. 18].
Кроме того, наиболее приемлемой формой интегрирования заданий творческого характера является проектная деятельность, творческое проектирование направлено на психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников, активизацию их задатков и способностей, на включение в успешную трудовую деятельность, на удовлетворение деятельностных и познавательных запросов и потребностей, создает условия для творческого самовыражения и самоопределения [14, с. 15].
Творческая проектная деятельность нами рассматривается как специфическая интеллектуальнопрактическая деятельность, которая активизирует познавательный интерес школьников,
4

способствует использованию знаний на практике. Результатом этой деятельности являются продукты, обладающие субъективной, а иногда и объективной, новизной.
Основным методом в обучении проектной деятельности является метод проектов - сердцевина всей программы по «Технологии», который позволяет качественно выверить содержание тем и разделов программы, уровень усвоения школьниками учебного материала, способствует их творческому развитию. Это метод гуманистической педагогики, идущий от ученика, для ученика и в интересах ученика, позволяет развивать и прогнозировать способности учащихся. Дает возможность школьникам соприкоснуться с жизненными проблемами, учит принимать ответственные решения, способствует интеллектуальному и творческому росту, в конечном итоге, профессиональному самоопределению.
Выполнение проектов - эффективное применение проблемного метода.
Здесь наиболее ярко прослеживается индивидуализация обучения при широкой дифференциации заданий, что способствует выявлению задатков учащихся и их творческому развитию.
БСЭ определяет метод проектов как организацию обучения, «при которой учащиеся получают знания и умения в процессе планирования и выполнения практических заданий - проектов» [38, т. 16, с. 473]. Более точное, по нашему мнению, дает определение методу проектов К.Г. Селевко: «Метод проектов - комплексный обучающий метод, метод развивающего обучения, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности» [15, с. 92].
Сегодня, когда методологические основы преподавания технологии находятся в процессе формирования и становления, особенно важно теоретическое переосмысление зарубежного и отечественного опыта подготовки учащихся к трудовой деятельности.
Неоспоримую ценность представляет исторический анализ методов трудового обучения, в первую очередь, метода проектов. В виду ограниченности объема данного исследования мы приведем краткий обзор истории возникновения этого метода. Более подробно история вопроса изложена в работах К.Г. Селевко [5], В.Д. Симоненко [190], Ю.Л. Хотунцева [208] и др.
Метод проектов, или как его еще называли «метод проблем», возник во
второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США на основе
концепции прагматической педагогики Д. Дьюи, провозгласившего «обучение посредством делания». Д. Дьюи критиковал школу за ее абстрактность, отрыв от жизни. Он разработал свою теорию обучения, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.
Вместо давления и принуждения Д. Дьюи предложил учение ребенка на основе его личного опыта; развитие активности, возбуждение интереса как мотива учения, формирование отдельных умений и навыков для достижения более высоких, имеющих для учащихся жизненно важное значение целей.
Другой американский педагог У.Х. Кильпатрик развивает далее идею обучения через организацию «целевых актов», на основе интереса и самостоятельности мышления. Он дал следующую характеристику методу проектов: «Это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке». Кильпатрика называют родоначальником метода проектов.