Организация обучения в детском саду.Традиционные и инновационные формы обучения дошкольников. Сущность и своеобразие игры детей. Теории игр. Планирование целостного педагогического процесса.

Как указывал А.Пинкевич, идеалистическая философская позиция Фребеля и его последователей обусловила половинчатость его дошкольных теорий с точки зрения методической, – и компромиссность – с точки зрения общественно-политической.
Рассматривая систему М.Монтессори, А.Пинкевич указывал, что использование дидактического материала с целью развития органов чувств, внимания, организованности, во время его критического отбора можно использовать в работе с детьми. Однако он предостерегал при этом, указывая, что методы Монтессори, будучи основаны на искусственно созданных пособиях, способствовали отрыву воспитания от жизни, ограничивая тем самым развитие ребенка. Система Монтессори, по словам А. Пинкевича, ориентирована, в конечном итоге, на воспитание в духе индивидуализации.
П. Блонский отстаивал мнение о социальной обусловленности содержания игры ребенка: «одержание огромного большинства детских игр-социального происхождения, и влияния среды на детские игры огромно». Утверждение ими мнения о социальной детерминизации детских игр, служило возражением против тех теоретиков (С. Холл и др.), которые, думая, что развитие ребенка является простым повторением пройденных человеческих степеней, считали, что детские игры по своему содержанием должны иметь архаичный характер. «Ребенок в своих подражательных играх, – писал П. Блонский, – воспроизводит современность, и по сюжетам этих игр можно видеть, чем с этой современности преимущественно живет» .
Жизненной лабораторией детства называл игры С. Шацкий. Он говорил, что в игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое ядро разумной школы детства.
Такая трактовка роли игры не имело ничего общего с утверждением, что она якобы имеет глубокий биологический смысл, являясь способом проявления инстинктов и поездов.
Он считал игру мощным фактором развития полноценной социальной личности, являющейся ареной испытания и закала социальных чувств, социальной дисциплины и коллективной солидарности. В игре можно заметить «дух единения», «социальную зависимость», «уважение к правам других, осознание своих обязанностей, умение жертвовать личной выгодой ради более широкого социального блага». Доступность содержания детских игр для всех детей, отбор тематики и подбор материала, исходя из имеющихся условий, пути руководства игрой, взаимосвязь с трудовым воспитанием – все это способствовало всестороннему развитию детей простого народа.
Р. Жуковская приводит примеры проведения детских игр, в которых дети эмоционально и радостно переживают значительные общественно-политические события великой эпопеи, связанной со спасением челюскинцев, с жизнью героев социалистического строительства. Тем самым, уже в 30-х лет Р.Жуковская противопоставила неверным взглядам на игру как инстинктивную деятельность положение о том, что игра – это форма отражения действительности, условного ее преобразования, что предоставляет широкие возможности для классового воспитания детей .
Под влиянием идей Н.Крупской в 20-е – 30-е гг. советские ученые (Е. Аркин, П. Блонский, Р. Жуковская, Д. Менджерицкая, А. Пинкевич, А. Усова) разрабатывали педагогические основы игры. Различные ее аспекты рассматривались в их исследованиях по следующим линиям: игра как средство коммунистического воспитания, место игры в педагогическом процессе детского сада и руководства ею.
В 30-х годах в педагогических трудах созрела идея зависимости содержания детских игр от существующих детских представлений об окружающей среде. Под влиянием этих взглядов изменилось мнение ученых об основных источниках и условиях развития содержания детских игр. Аркина о внешних и внутренних факторы, влияющие на содержание и развитие сюжета детских игр.
Внешними, более изменчивыми, он считал социальную окружающую среду, характер материальной культуры (помещения, оборудование, игрушки), личность педагога, жизнь улицы. К внутренним факторам он относил (возраст, пол, индивидуальные особенности).
Характер игор, указывал П. Блонский, зависят также от возраста детей. Игры младшего дошкольника, в основном – строительные и подражательные, среди которых имеют место бытовые (семья, школа, детский сад) и транспортные (поезд, переход и тому подобное). В старшем дошкольном возрасте строительные игры при руководстве с стороны воспитателей переходят в игры типа «мозаики», головоломки или «конструктора».
На основе развития детских игр в различные возрастные периоды, а также их роли в физическом и психическом развитии, А.Пинкевич разработал классификацию игр и выделил ихтак: сенсорные, моторные, конструктивные, игры-эксперименты.
Принимая во внимание все то рациональное, что содержится в классификации различных авторов теории детской игры, П.Блонский выделил мнимые игры, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные. При этом, по его мнению, «мнимые» вообще неправильно называть играми, это манипуляции импульсивного происхождения в младенца, идиота.
Продолжая поиски наиболее точной классификации детских игр, Д.Менджерицкая распределила их так: творческие, подвижные с правилами, настольные с разным материалом. Эта классификация игр внесла определенную ясность в развитие мыслей на игру и использовалась при разработке Программ для детского сада и сохранилась до сих пор.
С тем, как развивались взгляды советских педагогов на игру, ее сущность и воспитательную ценность, в методической литературе осуществлялась попытка раскрыть ее мотивы Идеи советских ученых про игру как средство воспитания получили дальнейшее развитие в последующие годы.
Отдельные положения об игре не потеряли своей актуальности до сих пор.
 
5. Планирование целосного педагогического процесса

Педагогический процесс это, прежде всего, процесс воспитания, воспитательное движение, динамическое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной воспитательной цели. В то же время педагогический процесс является целостной системой, в которой органично соединены процессы формирования и развития, воспитания и обучения личности. Структура педагогического процесса состоит из различных компонентов, ему присущи собственная специфика и закономерности развития. В одном случае это развитие имеет положительную тенденцию, а в остальном – возникают препятствия, конфликты. Но вследствие динамического взаимодействия субъектов воспитания педагогический процесс приводит к инновациям как особой организации деятельности и мышления. Направленная на организацию нововведений в образовательном пространстве, или как процесс усвоения, внедрения и распространения нового в образовании, педагогическая инновация имеет инновационный потенциал – способность обеспечивать в течение длительного времени полезный результат от своего использования.
На сегодня в России действует широкая система учебных заведений разных типов дошкольных учреждений, общеобразовательных школ, профтехучилищ, ВУЗОВ. В этих заведениях организованно взаимодействуют воспитатели и воспитанники (субъекты и объекты воспитания). Процесс, в ходе которого реализуются цели образования и воспитания в таких заведениях, называют педагогическим, или учебным процессом.
Стратегиями реформирования образования в нашей стране, которые определено в Национальной доктрине развития образования России в ХХІ веке, является: направление учебно-воспитательного процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности каждого ребенка, формирование его духовного мира, утверждение общечеловеческих ценностей, создание благоприятных условий для раскрытия потенциальных возможностей и способностей детей. Поэтому актуализируетсяличностно-ориентированный подход, обеспечивающий благоприятные условия для развития и самореализации личности, предусматривающий субъект-субъектные отношения, диалогическое общение, наличие педагогического взаимодействия.
Позитивное, заботливое, отзывчивое, доверчивое взаимодействие между педагогом и детьми влияет на успешность педагогической деятельности, психологический микроклимат, авторитет учителя, самооценку детей и их психоэмоциональное состояние.
Новые ценностные ориентиры общества, сложный, многоаспектный путь гуманизации и демократизации современного образования требуют принципиальных изменений характера взаимодействия между участниками педагогического процесса. Сейчас традиционная система обучения перестала удовлетворять потребности общества и школы, которые требуют целостного и системного знания о человеке как высшую ценность, гармонизации взаимоотношений между учениками и учителем, построения их на доверии, уважении, диалоге, деловом сотрудничестве, субъект-субъектных отношениях.
В педагогической литературе предыдущих лет использовалось понятие «учебно-воспитательный процесс». Однако это понятие не отражает всей сложности процесса и, прежде всего, его важнейших черт – целостности и общности.
Обеспечение обучения, воспитания и развития на основе целостности и всеобщности является сущностью педагогического процесса. В других случаях термины «учебно-воспитательный процесс»и «педагогический процесс»тождественны. Главная же сущность педагогического процесса – единство обучение, воспитание и развитие на основе целостности и общности.