Русский язык как иностранный, методика преподавания

Ознакомительным чтением называют чтение с целью ознакомления с информацией, формирования общего представления о содержании и смысле текста, ориентировки в нем, выявлении наиболее существенной информации. Для зрелого чтеца — это чтение без предварительной установки на последующее использование информации текста. Информация принимается как бы к сведению. Если читающий запоминает ее, то непроизвольно. Так, например, читают художественную литературу для себя, для отдыха. Очень часто этот вид чтения используется при работе со специальной литературой. Зная, что определенная книга или статья относится к интересующей его области или проблеме, читающий знакомится с ее содержанием. В отличие от использования чтения для развлечения читающий старается узнать, что сообщается по интересующему его вопросу, не преследуя получения полного и точного представления о предмете. Чтение в данном случае сопровождается специфической оценкой: „новое” — „известное”, „интересно” — „не интересно”, „понятно” — „не понятно”. Для вынесения такого рода оценки бывает достаточно понять общее содержание, доказательства и аргументацию, не потому что чтец не может добиться полного и точного понимания, а потому что ему это не нужно.

Таким образом, по степени проникновения в содержание текста ознакомительное чтение является чтением с пониманием основного содержания. Степень понимания текста зависит от многих факторов даже у опытного чтеца: от сложности языкового аспекта содержания текста, от состояния читающего в момент чтения, от его эрудиции в данной предметной области, от наличия отвлекающих факторов. Тем не менее, при ознакомительном чтении не предусмотрено обращение к словарю, многочисленные возвраты к прочитанному, прерывание чтения из-за встречи с незнакомым словом, непонимания некоторых фактов, нарушающих прогнозирование развертывания содержания. Опытный чтец все это игнорирует, не затрудняет себя глубоким осмыслением информации в том случае, если он понимает основное содержание.

В школьном обучении, даже на завершающем этапе обучения, в этом виде чтения имеют место существенные различия по сравнению с опытным чтецом.

Перед началом чтения ставится задача: прочитать и понять основное содержание, не фиксируя внимание на деталях текста. Несмотря на установку „обходить” незнакомые слова, которые не мешают пониманию основной идеи, чтение в школе протекает в более медленном темпе, чем у опытного чтеца из-за возвратов, из-за прерывания процесса чтения при встрече с незнакомой единицей, над которой учащиеся размышляют, пытаясь понять ее. Поэтому, кроме ориентировки учащихся в стратегии чтения, ознакомительному чтению предшествует, как правило, снятие некоторой части трудностей текста — лексических, социокультурных, прочих. Другая особенность учебного ознакомительного чтения заключается в следующем: в отличие от зрелого чтения школьное чтение не ограничивается только прочтением текста. Дальнейшая работа связана с контролем понимания. В качестве контролирующих упражнений выступают речевые упражнения, направленные на выявление степени понимания самой существенной информации текста. Важным моментом завершения работы над ознакомительным чтением является обсуждение ключевых моментов содержания текста в коммуникативных упражнениях, формирование у учащихся личностного отношения к информации.

Второй вид чтения — изучающее чтение — предусматривает точное понимание всей информации текста. Поэтому его называют также чтением с полным пониманием читаемого. Читающий ставит перед собой такую задачу, поскольку он заинтересован в получении точной и детальной информации. Она может использоваться с чисто познавательной целью, если такая информация интересна или представляет какую-либо ценность в профессиональной деятельности человека. В процессе такого чтения, когда приходит понимание всего, что заложено в тексте („ ...вычитывание всего, что заложено в тексте” — Щерба Л.В., 1947), происходит ее критическое осмысление, интерпретация, осознанное сопоставление с теми сведениями и знаниями, которыми чтец владеет в этой области. Помимо этого читающий, осознающий необходимость во владении данной информацией, сознательно или неосознанно делает установку на ее запоминание, а поскольку он воспринимает информацию в вербальном коде, то отчасти она запоминается и в словесном выражении.

Изучающее чтение сопровождается перечитыванием отдельных мест, остановками, размышлением, полным проговариванием текста, а иногда внутренней полемикой на основе прочитанного. Так скрупулезно обычно читается текст, информация которого очень важна для профессиональной деятельности читающего, для повышения эрудиции, для удовлетворения познавательных интересов. Изучающее чтение характеризуется медленным темпом, фиксацией внимания на всех языковых фактах, установкой на дальнейшее использование информации текста.

Школьное изучающее чтение отличается от чтения хорошо подготовленного чтеца специально отобранными текстами. Необходимость отбора материала для изучающего чтения обусловлена, во-первых, уровнем обученности учащихся (ограниченным объемом словаря и грамматики). Во-вторых, тексты для изучающего чтения отбираются, как правило, не только для обучения собственно чтению, но и для решения сопутствующих задач: для продуктивного овладения новым лексическим и грамматическим материалом, для развития умений в других видах речевой деятельности на основе информации текста и т.д. Все это заставляет дозировать трудности текста.

Само протекание деятельности изучающего чтения отличается от зрелого профессионального чтения на иностранном языке более частым обращением к словарю, большими затруднениями в осмыслении связи слов в предложении, большими усилиями при смысловой переработке информации, замедленным темпом понимания смысла всего текста. Изучающее чтение в школе отличается от реального чтения на иностранном языке, кроме того, необходимым этапом работы с языковым материалом (лексика, грамматика). Что касается механизмов чтения, то они мало отличаются от механизмов хорошо подготовленного чтеца на иностранном языке, кроме качества развития этих механизмов.

В практике чтения выделяются также поисковое чтение и просмотровое чтение. Несмотря на то, что их часто отождествляют, оба вида имеют некоторую специфику.

Поисковым чтением называют чтение, имеющее целью поиск нужной информации, а результатом — выборочное, избирательное понимание читаемого. Источниками для данного вида чтения, как правило, выступают функциональные тексты (объявления, реклама, инструкция, приглашение куда-либо, проспект и т.д.). У зрелого чтеца, компетенция которого содержит детальные представления о типах текстов, свойственных культурному сообществу, на языке которого он читает, запускается механизм поиска потенциально ожидаемой информации, например: в железнодорожном билете — номер поезда, платформа, время отправления; в программе телепередач — время, названия художественных фильмов, пр.

В отличие от зрелого чтения этого вида в школьных условиях конкретная коммуникативная задача по поиску информации ставится учителем. В школьном обучении наблюдаются некоторые отличия и в плане дальнейшего использования информации текста. Поисковое чтение на материале функционального текста часто выступает как подготовительный этап для развития речевых умений в других видах деятельности. Полученной информацией можно воспользоваться как опорой для говорения или для написания текста по аналогии (визитка, например). В школьном обучении полезна работа над лексикой и грамматикой на материале аутентичных функциональных текстов.

Обучение поисковому чтению не ограничивается использованием функциональных текстов. Не исключается привлечение текстов других жанров — описательных, научно-популярных, публицистических. Более того, поисковое чтение все чаще включают в качестве компонента в систему упражнений, направленную на полное понимание читаемого текста. Перед учеником ставится задача выбрать из текста заданную информацию (даты, имена собственные, тематическую лексику, пр.). В процессе поискового чтения ученик начинает лучше ориентироваться в структуре и содержании текста, понимает часть информации, не прибегая к словарю. Тем самым полное понимание текстовой информации достигается быстрее и более эффективным способом — самостоятельно.

Попытаемся показать отличие поискового чтения от просмотрового. Различий в плане механизмов протекания у данных видов чтения почти нет. Различия связаны главным образом с объектом поиска. При просмотровом чтении перед чтецом текста стоят три доминирующие задачи: определить предмет речи (тему); круг вопросов, излагаемых в книге, статье, газете, с тем, чтобы уяснить, представляет ли тема какой-либо интерес. В отличие от поискового чтения, начиная читать, субъект не знает, окажется ли полезной для него информация. Прежде всего, он определяет область, к которой относится информация текста, и внутренне дает ей оценку: „нужно” — „не нужно”, „интересно” — „не интересно”. Если читающий приходит к выводу о том, что текст не представляет никакой ценности, он прекращает чтение. Этот вид чтения связан с беглым просмотром текстового материала и избирательным пониманием просматриваемого текста. При этом чтении читающий не прибегает к словарю. Зрелому чтецу бывает достаточно прочитать заголовок и подзаголовок, чтобы определить область знаний, к которой относится текст, либо просмотреть текст полностью, но очень бегло.

Реализация данного вида чтения в школьных условиях предусматривает ряд ограничений и оговорок. Просмотровое чтение используется при первом предъявлении нового текста с целью сформулировать гипотезы о его содержании. То есть просмотровое чтение выступает как мотивирующий фактор к прочтению текста. Осуществление этого вида чтения в классе, как правило, ограничено обозначенной выше задачей. Напротив, роль просмотрового чтения возрастает в ходе самостоятельной работы учащихся над созданием проектов, сочинений и других творческих работ, которые чаще используются на старшем этапе обучения. Особенно актуальным становится использование просмотрового чтения в связи с возрастающим вниманием к профильному обучению. Профильное обучение предполагает преимущественно самостоятельную работу учащихся. Ученик в соответствии с выбранным им профилем (язык и литература, история, естественные науки, математика и т.д.) должен уметь самостоятельно осуществлять поиск источников информации, то есть прибегать к просмотровому чтению.

Для успешной реализации просмотрового чтения ученик использует в том числе и те приемы, которыми он овладел при обучении поисковому чтению. Учащийся просматривает заголовки статей, других источников, в которых могут встретиться данные по интересующей его проблеме. Пробежав глазами статью, введение к книге, оглавление, он определяет — нужно ли ему читать. Способность самостоятельно работать с книгой, информационными ресурсами — одно из важнейших умений выпускника школы.

Принципом отбора содержания для обучения чтению в школе должно стать включение всех его видов. Основным признаком достижения высокого уровня развития умений чтения является умение учащегося изменять характер деятельности в зависимости от конкретной ситуации, цели чтения. Читающий должен владеть умением переключаться с одного вида чтения на другой с учетом конкретной задачи, которую он ставит перед собой.

Завершая рассмотрение видов чтения в школьном обучении, отметим, что каждый вид чтения характеризуется как качественными, так и количественными параметрами развития. К количественным показателям относят скорость чтения, которая обеспечивается быстротой распознавания значений лексических единиц и грамматических явлений и их перевода на уровень понимания смысла. Высокая скорость чтения свидетельствует о неразрывности процессов восприятия и переработки воспринятого. Для каждого из видов чтения характерна своя средняя скорость и процент охвата информации. Так, для ознакомительного чтения характерна скорость чтения 180-190 слов в минуту для английского и 140-150 слов для немецкого языка при условии понимания не менее 70 % информации. Для изучающего чтения считается достаточной скорость 50-60 слов в минуту при 100 % понимании читаемого. Наконец, для просмотрового/поискового чтения нормальной считается скорость 1-1,5 минуты за страницу при 40-50 % понимании информации. Следует, однако, оговорить, что современная методика не апеллирует, как правило, к количественным показателям при выборе критериев оценки успешности чтения, предпочитая им качественные: полноту, точность и глубину понимания текста.
24. Охарактеризуйте психологические механизмы, лежащие в основе письменной речи.
Ответ:
1. Формируется целенаправленно на 5-7 годах жизни, под контролем сознания. Чтобы овладеть письменной речью, ребенок должен осознать сначала ее словарный, а затем и фонетический состав. Предметом серьезного анализа становится не только информация, но и внешние средства ее фиксирования и передачи.
2. Совершается в отсутствие собеседника и, как правило, имеет форму монолога. Содержание информации, ее доступность, логика изложения мысли не корректируются вопросами, репликами или иной реакцией извне, поэтому письменная речь требует более развитого самоконтроля, умения постоянно осознавать ее, оценивать и управлять ею. Пишущий ориентируется на воображаемую ситуацию общения и на предполагаемого читателя. Это требует умения вставать на точку зрения другого человека, одновременно передавать информацию и принимать ее глазами читателя, т.е. стараться понять, в достаточной ли степени она полна и доступна.
3. Не обладает невербальными средствами. Смысл и эмоциональная окраска письменной речи всецело зависят от точности и выразительности слов и правильности построения предложений. То, что в устной речи передается логическим ударением, в письменной может акцентироваться определенным порядком слов. Так, в предложениях «В субботу мы ездили к бабушке» и «К бабушке мы ездили в субботу» сделаны акценты на разной информации.
4. Письменная речь не допускает неточности и неполноты. Она требует продуманности и тщательности. Ей присущи сложные синтаксические конструкции с придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами и т.п. Чаще используется книжная лексика.
Письменная речь протекает медленнее, чем устная. Пишущий должен уметь контролировать свои действия, поскольку процесс записи растягивает высказывание во времени и ему труднее, чем говорящему, удержать нить повествования, не соскользнуть на побочные сюжетные линии. Пишущему приходится постоянно отслеживать полноту высказывания, временные и причинно-следственные связи описываемых событий. Но, с другой стороны, он всегда может вернуться назад, перечитать написанное, внести правку.
Письменная речь осложнена правописанием, что порождает дополнительные трудности, особенно в начальной школе. Младшим школьникам нелегко одновременно контролировать написание слов и выстраивать содержание текста, держать в памяти сюжет, сохранять последовательность событий и их логику.
Психологические механизмы письменной речи:
Первый этап - мотив. Наиболее распространенным мотивом бывает передача некой информации. С этой позиции устная и письменная формы речи различаются лишь тем, что первая адресуется собеседнику при непосредственном контакте, а вторая - кому-то отсутствующему, воображаемому.
Однако сфера речи не ограничивается только коммуникативными рамками. Не менее значима ее познавательная функция, с позиций которой речь может быть включена в другую деятельность как частное действие либо операция. В таких случаях мотивом становятся нужды именно этой деятельности. Так, на уроке нередко возникает потребность в уточнении мыслей, рассмотрении результатов наблюдений, планировании учебных задач, сравнении, анализе или обобщении знаний и т.п. Здесь в основном работают уточняющая и регулирующая функции речи. Ее мотивом оказывается не столько необходимость передачи информации для других, сколько ее глубокое осмысление и систематизация для себя.
Второй этап - замысел будущего высказывания. Он представляет собой некую неотчетливо понимаемую программу будущего текста.
Замысел разделяется на тему высказывания (о чем будет идти речь) и содержание (что именно будет рассказываться). Эти два элемента и создают ту систему связей между отдельными частями текста, которая обеспечит его смысловое единство. Пишущему (автору) придется каждую свою мысль рассматривать сквозь призму ее соответствия общей теме. По сути, исходный замысел представляет собой свернутое речевое высказывание. Его последовательное разворачивание осуществляется при помощи внутренней речи.
Третий этап - формирование текста. Когда известно, о чем пойдет речь, когда автор в общих чертах представляет себе, что именно будет рассказывать, перед ним встает проблема: как это сформулировать, чтобы сделать понятным для всех. Этот сложнейший процесс занимает центральное место в формировании текста.
1. Разворачивание исходного общего замысла начинается с конкретизации содержания и определения его приблизительных смысловых границ, которые сделают текст замкнутой структурой, не допустят в него посторонней информации, не связанной с главной темой, и вместе с тем не позволят упустить что-то необходимое для ее полноценного раскрытия.
2. Затем идет планирование будущего текста: обозначенный объем содержания нужно структурировать. На этом этапе определяются вступление, порядок развития основных событий, количество смысловых частей, заключение. Другими словами, составляется план высказывания. Для такой работы автору требуется достаточно развитая оперативная память, позволяющая держать в поле зрения весь объем будущего текста. Помимо этого надо владеть сложной системой операционных умений, которые помогут выделить главные и побочные мысли, затормозить несущественные ассоциации, отследить временные и причинно-следственные связи.
Одной из существеннейших трудностей для детей является членение потока речи на слова и предложения, т. е. необходимость определённым образом разделить общее содержание на отдельные смысловые единицы. Для них это совсем новые речевые операции, которые отличаются от тех, что функционируют в устной речи.
В письменной же речи ребёнку приходится подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится не синтагма, а предложение, т. е. законченное смысловое целое. Дети не могут разделить сплошной текст на отдельные предложения, потому что путают мысль, заключённую в предложении, со своей собственной мыслью, которая возникает у них, когда они слушают или читают сплошной текст, или когда они передают текст на письме.
Но не только членение потока речи на отдельные мысли является существенной трудностью письменной речи. Не меньшие проблемы возникают при построении предложения.
Предложение письменной речи отличается от устной фразы. Прежде всего, оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует большего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора. Логическое ударение в предложении письменной речи передаётся порядком слов.
Не менее существенные трудности подстерегают школьников при создании связного письменного текста. В этом случае автору нужно одновременно решать целый комплекс задач. Во-первых, надо выстраивать содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему и сюжет; во-вторых, делить поток речи на отдельные единицы (слова и предложения); в-третьих, строить предложения по законам грамматики и соблюдать их взаимосвязь; в-четвёртых, осуществлять некие орфографические и пунктуационные действия и контролировать их правильность.
25. Какими языковыми и внеязыковыми средствами должен владеть учащийся при написании дружеского письма и сообщения в мессенджере?
Ответ:
Каждый человек будет рад получить письмо от друга. Но написать первым сложно. Возникают вопросы: о чём писать, с чего начинать? Раньше, когда письма писались регулярно, переписка выстраивалась сама собой. И мы можем рассказать детям об этом опыте.

1. Начните с даты. Письмо лучше начать с даты, когда оно пишется. Некоторые любят хранить дружеские письма. Возможно, через несколько лет адресату захочется прочитать его и вернуться в воспоминания конкретного дня.

2. Выберите приветствие. Если ваши отношения довольно близкие, можно написать «Привет, дорогой….». Надо понимать, кому вы напишите «Привет», а кому «Здравствуйте». Можно подобрать совсем личные прилагательные «Милая», «Родной», «Мой хороший».

3. Задавайте вопросы. В самом начале письма можно спросить «Как дела?». Чем больше вопросов в письме, тем проще собеседнику написать ответ.

4. Вспомните про цель. Зачем вы пишите письмо? Поздравить с праздником или подружиться? Напишите об этом.

5. Пишите про погоду. Когда совсем не знаете, с чего начать, пишите про время года. «У нас сейчас жарко, скоро наступит лето.» Можно спросить, какая погода у товарища, ждёт ли он каникул. Будет очень интересно это узнать, если вы живёте в разных городах или даже странах.

6. Получили письмо – начните с новостей друга. Если вы пишите ответ на дружеское послание, то обязательно отреагируйте на новости, полученные в нём. Только после этого рассказывайте про себя.

7. Расскажите о себе, своих новостях, увлечениях. Когда собеседник больше узнает о вас, возникнет доверие и интерес.

8. Найдите общие темы. Старайтесь в письме обсуждать то, что интересно обоим. Подумайте – какие темы вас сближают.

9. Снова вернитесь к цели письма. Можете повторить, что надеетесь на долгую дружбу и переписку или «Ещё раз с праздником».

10. Попрощайтесь. Напишите «Всего хорошего» или «До нового письма» и рядом своё имя. Если вы давно знакомы, то можно написать «Твой друг…».
26. Расположите в логической последовательности действия обучаемых, осваивающих систему фактов иноязычной культуры:
г. восприятие фактов культуры
б. сопоставление с фактами родной культуры
д. включение фактов культуры в систему своих знаний
в. действовать в соответствии с новыми знаниями
а. анализ ценности фактов культуры
е. осознание места фактов культуры.
27. Объясните различия между понятиями «язык», «языковая система» и «речевая деятельность».
Ответ:
Ф. де Соссюр различает язык в узком смысле, языковую систему (la langue) и речь, речевой акт (la parole). Это две части (или два аспекта) языка в широком смысле, языкового феномена в целом (le langage; переводчики употребляют в качестве русского эквивалента не вполне удачный термин речевая деятельность).

Для Ф. де Соссюра важнейшее основание для этого двоичного разбиения (дихотомии) является индивидуальный, однократный характер актов речи и социальный, постоянно воспроизводимый характер языка.

Речь выступает в виде единичных актов, производимых данным индивидом. Язык же принадлежит всему данному языковому коллективу, он социален, а его единицы воспроизводимы в бесконечном множестве речевых актов. Речь актуальна, язык потенциален. Язык организован прежде всего как система знаков, для которых наиболее характерны их различительные признаки, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Язык формируется в речевых актах, речь предполагает наличие языка.

Главной задачей исследователя Ф. де Соссюр считал построение “лингвистики языка”, а построение “лингвистики речи” полагал возможным, но сам за решение этой задачи при своей жизни не взялся.

Л.В. Щерба предложил различать не два, а три компонента, а точнее, три аспекта данной в опыте речевой деятельности, представляющей собой множество актов речи (как актов говорения и письма, так и актов слушания и чтения). В актах речевой деятельности передаются высказывания (в другой терминологии, тексты или же речь). Для лингвиста они образуют языковой материал, из которого он извлекает сведения о языковой системе, фиксируемые им в словарях и грамматиках.

Все три аспекта (речевая деятельность, языковой материал, языковая система) характеризуются как социальные, поскольку они небезразличны по отношению к определённой языковой общности, определённому историческому периоду её существования. Правда, Л.В. Щерба вместе с этим говорит и об индивидуальной психофизиологической организацией, соотносящейся с социальной языковой системой.

Концепцию Л.В. Щербы можно трактовать следующим образом: в непосредственном опыте дана речевая деятельность (это нулевой уровень абстракции). Тексты, которыми обмениваются участники речевой деятельности (языковой материал), исследователь берёт вне контекста соответствующих речевых актов (это первый уровень абстракции). Раскрываемая в текстах языковая система описывается сама по себе (это второй, высший уровень абстракции).

Отношения между тремя аспектами речевой деятельности как социального феномена могут быть проиллюстрированы следующей цепочкой: речевая деятельность → тексты / высказывания / речь → языковая система.
Аналогичная цепочка связывает три аспекта речевой деятельности индивида: речевые акты, в которых данный индивид участвовал → тексты / высказывания, которые он построил и/или получил → его “собственная” языковая система, извлечённая индивидом из высказываний, с которыми он имел дело как отправитель и как получатель. Социальный и индивидуальный планы взаимодействуют друг с другом.
28. Распределите действия обучаемых по типам стратегий (классификация Оxford 1990).
Типы стратегий:
• Прямые
- стратегии, связанные с запоминанием, использование зрительных образов и звуков;
- когнитивные, обмен сообщениями; организация и планирование научения; анализ и рассуждение;
- компенсаторные- установление ментальных связей; использование зрительных образов и звуков; практика;
• Непрямые
- метакогнитивные- преодоление взволнованности; неоднократное повторение; структурирование получаемого и сообщаемого
- аффективные -определение эмоционального настроя; догадка, основывающаяся на рассуждении; преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний.
- социальные- подбадривание самого себя; кооперирование с другими людьми;
29.С какой целью следует учитывать интерференцию при обучении грамматике?
Ответ:
Все трудности в обучении иноязычной грамматике можно разделить с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Чтобы предвосхитить трудности учителю необходимо тщательно планировать процесс знакомства с новой грамматической структурой. Формы представления грамматического материала в учебном процессе. Грамматический материал - часть языкового материала, изучение которого предусматривается содержанием обучения. К грамматическому материалу относятся грамматические единицы, формы и структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения
30.Что является внешней формой лексической единицы и ее содержанием?
Ответ:
Внешний (материальный) знак, представляющий слово в устной или письменной речи,— это звуковая (графическая) оболочка слова; внутренний знак — психический образ звучащего или написанного слова, его аналог во внутренней речи. При помощи внутренних знаков и соответствующих значений человек формирует мысль, при помощи внешних — «переводит» мысль в устную или письменную речь, делая ее доступной для других.

За каждым знаком закрепляется определенное значение. Их единство и образует лексические единицы, с помощью которых членится в языке отображаемый в них мир.

Лексическое значение, тесно связанное в составе слова с определенным языковым знаком, соотносится благодаря отражательной деятельности мышления с предметами внеязыковой действительности. Прямой связи между знаком и предметом нет: она опосредована мышлением и языком, отражающими объективно существующий мир. Исключение составляют лишь звукоподражания: апчхи, кукушка, мяукать и т. п.
Так лексическое значение единицы, обусловливаясь рассмотренными выше факторами, получает в языке свою определенность и специфику.
31.Назовите приёмы, облегчающие запоминание лексических единиц.
Ответ:
Наиболее эффективные способы запоминания слов: иллюстрированные словари, тематические словари, частотные словари, лексические минимумы, списки, ассоциации, маршруты, lexiland, город, карточки, тренажер всех полиглотов, слова в действии, карточки – приложение для смартфона, стикеры, метроном, зона личного комфорта, запись на диктофон, однокоренные слова, словосочетания, противоположности, синонимы, создание собственных тематических словарей, интеллект-карты, кроссворды, сканворды.