возможности инклюзивного образования для детей дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность обращения к теме настоящего исследования обусловлена ежегодным увеличением численности детей с ограниченными возможностями Здоровья. Физический или психический дефект у ребенка создает предпосылки для препятствий успешного взаимодействия с окружающими, расширения социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития. Вместе с тем совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет особенностей детей еще на этапе дошкольного детства, создание условий для обучения и воспитания. В настоящее время активно изменяется отношение общества и государства к людям с проблемами в развитии.
Различные аспекты интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов. В современной науке накоплено достаточно теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих общие и специфические закономерности развития детей с ограниченными возможностями здоровья в сравнении с нормально развивающими сверстниками, на что указывают труды Н.Л. Белопольской, Е.Е. Дмитриевой, М.В. Жигоревой, Н.А. Киселевой, И.А. Коробейникова, Т.Н. Князевой, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведевой, Л.И. Плаксиной, Т.Н. Симоновой, Е.А. Стребелевой, О.Н. Усановой, У.В. Ульенковой и др. Отдельные положения о функционировании и совершенствовании системы сопровождения детей в условиях инклюзии обозначены в работах Т.А. Добровольской, Н.Н. Малофеева, И.И. Мамайчук, Н.М. Назаровой, О.Г. Приходько, Н.Б. Шабалиной и др.
Концепция интегрированного обучения и воспитания детей и подростков, учитывающая «российский фактор», описана Л.Э. Семеновой, В.В. Ткачевой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицыной и др. Идея опирается на следующие основополагающие принципы: линия интеграции должна идти через обеспечение психологической готовности детей к совместному обучению; выработку родительской толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и контроль за развитием детей; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; разработку конкретных программ психолого-педагогической помощи для оптимальной реализации возрастных возможностей детей; готовность дошкольной организации к приему детей с ОВЗ; оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям. При значимости ранее проведенных исследований остаются недостаточно изученными возможности инклюзивного образования для детей дошкольного возраста. Данное обстоятельство актуализирует тему настоящей работы.
Объект исследования – процесс развития детей дошкольного возраста. Предмет исследования – процесс развития детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования.
Цель исследования – разработать программу, облегчающую процесс обучения и воспитания детей дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования. Задачи исследования:
1) охарактеризовать особенности социального развития детей, имеющих ограниченные возможности здоровья;
2) обобщить российский опыт, посвященный описанию возможностей инклюзивного образования для детей дошкольного возраста;
3) осуществить диагностику детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья;
4) реализовать программу, направленную на совершенствование инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
Методы исследования: теоретические (анализ литературы по теме исследования) и эмпирические (наблюдение, беседа).
Структура. Настоящее исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



1.1 Особенности социального развития детей, имеющих ограниченные возможности здоровья
Согласно данным, приведенным Росстатом, по состоянию на четвертый квартал 2019 года численность детей, имеющих те или иные проблемы со здоровьем превысила 655 тысяч человек [15]. На первом месте из общего количества патологий находятся дети с психическими расстройствами (свыше 18 тысяч), на втором – с болезнями нервной системы (свыше 14 тысяч), на третьем – с врожденными аномалиями, деформациями и хромосомными нарушениями (свыше 13 тысяч), на четвертом – с болезнями системы кровообращения (свыше 10 тысяч), на пятом – с болезнями эндокринной системы (свыше 7 тысяч). По информации Росстата, только 35% детей в возрасте от 3-х до 7-ми лет посещают дошкольную образовательную организацию. В основном это дети в возрасте от 5 до 7 лет.
Среди причин отказа от посещения детского сада родители назвали отсутствие мест, отсутствие учреждения соответствующей направленности поблизости с домом, отсутствие условий для обучения и воспитания ребенка с определенной патологией. Часть родителей считает, что домашние условия являются более приемлемы, нежели те, что созданы в дошкольной образовательной организации. Их позиция понятна, поскольку никто, кроме семьи, не может так детально учесть особенности развития ребенка. Вместе с тем они упускают из внимания тот факт, что для интеграции в социум необходимо научиться контактировать с членами общества, в то время как в семье сохраняются контакты только с ближайшим окружением. В России на законодательном уроне зафиксировано предоставление равного доступа к получению образования [1]. Для детей, имеющих проблемы со здоровьем, предусмотрено инклюзивное образование – такая организация процесса обучения, позволяющая ребенку, независимо от интеллектуальных, психических, физических особенностей быть включенным «в общую систему образования вместе со своими сверстниками без инвалидности» [10, с. 8]. Инклюзия считается центральной идеей современного образования, базирующейся на принципе «включающего общества» [3, с. 4]. Иначе этот принцип может быть выражен так: «предоставление равных возможностей для всех» [16, с. 13]. Важно, чтобы наличие равных возможностей для всех «содействовало интересам членов общества, росту их способности к самостоятельной жизни» [16, с. 4].
Посмотрим, как решаются вопросы социализации детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [2]. Ознакомившись с документом, можно увидеть, что воспитанникам с проблемами в развитии нужно предоставлять как можно больше возможности для деятельности, организуемой в рамках ведущего вида на каждом возрастном этапе. Чем старше становится ребенок, тем больше активности необходимо проявлять для усвоения социального опыта. Поэтому в предметно-пространственном наполнении группы должно быть отведено место для игр песком, водой, глиной, красками. Эти игры требуют специального оборудования. Материалы для «неопрятных» игр лучше размещать ближе к источнику воды. В Стандарте также отмечается, что полноценную социализацию невозможно представить без осуществления творческого поиска – рисования, конструирования, моделирования, музицирования, музыкально-ритмических движений. Отсутствие материалов и оборудования следует заменять аналогами.
Для обеспечения социализации детей с ОВЗ в коллективе сверстников требуется создание адаптивной среды: находясь в достаточно комфортных условиях, они смогут приобрести отсутствующие навыки и развить уже имеющиеся. Работая с такими детьми, «специалисты дают социально важные знания и развивают навыки. К ним относятся следующие: формирование навыков самообслуживания, обучение пользованию различными вспомогательными устройствами и приспособлениями, облегчающими передвижение, обучение элементарным правилам этикета, расширение представлений об окружающей действительности, осуществление сенсорного воспитания, гармонизация психологического состояния, развитие высших психических функций, развитие коммуникативных навыков, коррекция различных компонентов речевой системы ребенка» [4, с. 144]. Кроме того, оказывается индивидуальная помощь по запросу мамы или самого ребенка, в основном она касается решения психологических проблем.
Успешность социализации ребенка с ОВЗ в детской среде будет зависеть не только от выбора механизмов и используемых специалистом методов, но и в значительной мере от его квалификации. Он должен знать, что в зависимости от характера заболевания воспитанника возможна неадекватность самооценки, нарушение мотивационно-эмоциональной сферы, затруднение коммуникативных навыков, ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству. Очевидно, что дети с ОВЗ испытывают существенные трудности при вхождении в общество.
Исследователь Л.А. Казакова, посвятившая свою статью описанию особенностей социализации детей с ОВЗ [11], пишет о том, что самоопределение в актуальных для ребенка сферах жизнедеятельности затруднено, поскольку оказываются несформированными ценностно-целевые компоненты личности, отсутствует развитая временная перспектива. Стратегии самоутверждения детей ОВЗ характеризуются бездеятельностью, непоследовательность. В том случае, если процесс социализации будет проходить только в группе сверстников с ОВЗ, то позитивное изменение замедлится. Нужно учитывать, что при выстраивании контактов детей их взаимодействие может быть ограничено по разным причинам: недоразвитие речевой функции, малой двигательной активности, сенсорной и эмоциональной депривации. По наблюдению Л.А. Казаковой, в 80% случаев общение носит ситуативный, игровой характер; невербальное взаимодействие преобладает над вербальным [11].