Взаимосвязь дактильной,письменной и устной форм речи при обучении неслышащих учащихся в подготовительном классе

рассказ по картинке. В большинстве случаев рассказ представляет собой обычное перечисление предметов, изображенных на картинке [15].
Для третьего уровня речевого недоразвития характерна развернутая разговорная речь. При этом отмечается отсутствие грубых отклонений в речи. Основные стороны речи развиты на достаточном уровне. Наблюдаются незначительные речевые нарушения, которые сводятся преимущественно к нарушению употребления сложных речевых единиц. Такие дети часто используют в речи простые речевые фразы, они не используют сложных предложений, так как не способны отличить главные члены предложения от второстепенных. Тем не менее, дети допускают значительно меньше речевых ошибок, могут правильно применять и склонять слова по падежам, родам, числам, лицам. Однако большинство детей неправильно применяет формы множественного числа существительных, путают окончания в различных падежах. Также довольно сложно дается согласование существительных с прилагательными, существительных с числительными.
При третьем уровне ОНР у детей довольно хорошо представлено словообразование. Словарный запас недостаточен для развернутого высказывания. Простые звуки произносятся правильно, нарушения отмечаются только на уровне звукопроизношения сложных звуков [13].
Четвертый уровень – это уровень речевых нарушений, при которых зачастую нарушения не заметны. Они, как правило, обнаруживаются только в процессе обследования, диагностики. Дети говорят подобно своим сверстникам с нормой речевого развития. Однако при диагностике у них может быть обнаружен недостаточный словарный запас. Слоговая структура воспроизводится правильно, за исключением некоторых сложных слов, таких, как аквариум, террариум, милиционер [17].
Кроме речевых нарушений, для детей с нарушениями слуха свойственны и другие нарушения, например, нарушение коммуникативных навыков. Это вполне объяснимо, поскольку нарушения слуховой функции и речевой деятельности делают невозможным полноценное высказывание своих мыслей. Соответственно, ребенка не всегда понимают. Кроме того, ребенок не всегда слышит речь собеседника. Он осознает свой дефект, что отражается и на других сферах жизнедеятельности, психических процессах [14].
У детей с нарушениями речи и слуха нарушены и другие психические процессы и потребности. В частности, отмечается нарушение потребности в безопасности, потребности в аффилиации, принадлежности и социальном одобрении. Существенно снижается потребность в достижениях, в общении и взаимодействии с окружающими, в уважении и признании со стороны значимых лиц. Все это негативно отражается на коммуникативных способностях детей.
Важную роль в развитии речи и коммуникативных навыков играет связная речь. У детей с ОНР отмечаются серьезные нарушения связной речи. Страдает как монологическая, так и диалогическая речь. Это существенно ограничивает коммуникативные возможности детей, делает невозможным полноценное общение. Существенно страдает общение как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушения речи не способствуют активному включению школьников в социальную жизнь, что является фактором социальной дезадаптации [15].
Нарушения речи и коммуникативных навыков влекут за собой трудности в обучении, неготовность к освоению грамоты и школьной программы в целом. Несформированность связной речи влечет за собой и нарушения других мыслительных процессов, поскольку речь является только одним из многих психических процессов, и находится в тесной связи с другими. Нарушения одного звена психических процессов влечет за собой нарушения и других функций. Часто у детей с ОНР наблюдаются и вторичные нарушения, такие как: нарушения восприятия, памяти, внимания, воображения [6].
У детей с нарушениями речи наблюдается снижение активного словаря. Автором было проведено исследование, результаты которого показали, что у всех детей с ОНР наблюдается бедный словарный запас, а также отмечаются трудности в подборе правильных слов, соответствующих ситуации общения. Кроме того, детям с ОНР довольно сложно дается подбор существительных, прилагательных. Они испытывают трудности при подборе слов, их склонении. Дети с трудом согласуют между собой глаголы и существительные, существительные и прилагательные. Также довольно трудно даются обобщения, составление синонимических рядов, подбор антонимов к словам. При исследовании лексического строя речи было показано, что дети нуждаются в специально организованной работе по развитию и активизации словаря, коррекции аграмматизмов. Словарь необходимо постоянно обогащать и активировать. Важную роль играет осознанный перевод слов из пассивного словаря в активный [11].
Отмечается снижение активного словаря, а также говорит о том, что дети с нарушениями слуха и речи существенно отстают в развитии от детей с нормальной речью не только по речевым характеристикам, но и по уровню развития других психических процессов. Кроме того, у детей часто отмечается неготовность к школе. В работе говорится и о том, что такие дети не способны сосредоточиться, у них нарушено как произвольное, так и непроизвольное внимание, отсюда неумение контролировать свои действия, неумение подчинять деятельность определенным правилам и требованиям [18].
Таким образом, низкий уровень речевого развития и слуха находится в тесной связи с мыслительными и познавательными процессами. В первую очередь, страдает восприятие, память, внимание. Существенно отстает развитие произносительной, смысловой, лексической, грамматической сторон речи. Также обнаруживается взаимосвязь между устной, письменной, и дактильной речью.
Глава II. ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ МЕЖДУ УСТНОЙ, ПИСЬМЕННОЙ И ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧЬ У НСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ


2.1. Особенности нарушений письменной речи у неслышащих учащихся подготовительного класса


У неслышащих учащихся часто наблюдаются различные нарушения письма (дисграфии).
Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [19].
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Акуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.
По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса) [20].
Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых [31, c. 60-70].
Оптическая дисграфия.
Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы [21].
Таким образом, в настоящее время существуют различные виды классификаций дисграфии, в том числе и у неслышащих детей. Однако единой универсальной классификации до сих пор не разработано.
Анализ литературных данных указывает на то, что в основе дисграфии лежат не специфические личностные качества ребенка, а вполне конкретные физиологические причины. Если раньше считали, что дисграфия основана на субъективных факторах, то в настоящее время уже давно подтвержден тот факт, что в основе стойкого нарушения процессов письма лежат вполне конкретные объективные причины [28].
Условно все причины нарушения процессов письма у детей младшего школьного возраста разделяют на две группы: социально-экономические, психофизические. К социально-экономическим причинам развития дисграфии относят недостаточный уровень готовности детей к школьному