Применение арт-терапевтических приемов в логопедической работе с дошкольниками по формированию связной речи и

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Сегодня все больше внимания уделяется проблеме коррекции различных нарушений речи у детей. Это обусловлено тем, что количество детей с такой патологией не уменьшается. Наоборот, в современном обществе отмечается тенденция к росту числа детей, страдающих различными видами недоразвития речи. У многих детей нарушена связная речь: они не могут в полной мере высказать свои мысли, не могут выражаться четко и последовательно. Кроме того, проблема состоит в том, что речевая патология у детей сопровождается и другими нарушениями: нарушениями в двигательной, познавательной, эмоциональной сфере. Нарушается мотивация в общении, обучении, снижается концентрация внимания, память, нарушается мышление.
Если патологию не вылечить своевременно, происходит нарушение не только речи, но и слуха, мыслительных процессов, что влечет за собой дальнейшее отставание в развитии [1].
В связи с этим особую актуальность приобретает необходимость своевременной диагностики и коррекции нарушений речи у детей. Для определения уровня речевого развития и своевременной диагностики возможных нарушений речи у детей дошкольного возраста применяется педагогическая диагностика в дошкольном учреждении, которая проводится с детьми на регулярной основе. На основании выявленных результатов разрабатывают коррекционные программы, в основе которых могут лежать различные средства. Ряд литературных источников указывает на то, что развитие речи интенсивно происходит в дошкольном возрасте, поэтому именно в дошкольном возрасте целесообразно проводить коррекционную работу [3].
Проблематика исследования. Сегодня перед логопедами стоит серьезная задача, направленная на создание оптимальных условий для своевременного выявления и коррекции нарушений речи детей, на развитие связной речи. Это позволит детям не только нормализовать состояние речи, но и более успешно социализироваться в обществе, реализовать себя, приспособиться к трудовой, учебной деятельности [1]. Сегодня для коррекции речевых нарушений, для развития связной речи, могут использоваться различные средства. В настоящее время все больше внимания уделяется арт-терапевтическим приемам как средству коррекции речи.
Степень разработанности тематики. Различные виды речевых нарушений являются предметом многочисленных исследований логопедов, психологов, педагогов. Различные аспекты ОНР изучались Архиповой Е.Ф.[1], Динмухаметовой А.С. [13], Илюк М.А. [15], Ковыловой Е.В. [17], Толоконниковой О.И. [24], Пешковой Н.А.[24]. Возможности различных средств коррекционной работы в логопедической практике представлены в трудах Баряевой Л.Б.[2], Миккоевой Н.В.[2], Гориной Е.А.[9], Грозиной В.А. [11], Князевой Н.Н.[16]. Тем не менее, в литературе практически не выявлено никаких данных, касающихся применения арт-терапевтических средств в коррекции речевых нарушений и развитии связной речи.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что специально организованная работа, основанная на использовании арт-терапевтических приемов, будет способствовать развитию связной речи у детей с ОНР 3 уровня.
Объект исследования – связная речь у детей с ОНР 3 уровня.
Предмет исследования – роль арт-терапевтических приемов в развитии связной речи у детей с ОНР.
Цель исследования – оценить возможности применения арт-терапевтических приемов в развитии связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность понятия «связная речь», охарактеризовать ее виды.
2. Рассмотреть особенности развития связной речи в онтогенезе.
3. Рассмотреть особенности развития связной речи детей с ОНР 3 уровня.
4. Привести характеристику основных приемов арт-терапии, применяемых для организации логопедической работы.
5. Провести педагогический эксперимент по оценке роли арт-терапии в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ литературных источников по теме исследования; изучение нормативно – правовых актов, методических рекомендаций); эмпирические (педагогический эксперимент, диагностика с применением логопедических методов обследования, разработка коррекционных и развивающих занятий, арт-терапия; методы математической обработки результатов).
Теоретическая и практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для разработки коррекционных программ, основанных на применении приемов арт-терапии, для составления методических рекомендаций, учебных пособий для воспитателей, логопедов, дефектологов и студентов. Могут быть полезны практикующим специалистам, работающим с детьми, страдающими нарушением связной речи, в частности, с детьми, которым поставлен диагноз ОНР 3 уровня, для профилактики нарушений устной и письменной речи детей.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты связной речи детей с ОНР и возможности применения арт-терапевтических приемов для ее развития
1.2. Определение связной речи и ее виды
Связная речь как средство общения оказывает влияние на развитие всех психических функций дошкольников, определенный уровень сформированности которых является необходимой предпосылкой и условием школьного обучения, обеспечивает произвольно-контекстное общение с взрослыми и сверстниками и, тем самым, оказывает влияние на социализацию ребенка [4].
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом [3, 24, 27], психолингвистическом [1, 9] и логопедическом [2, 21, 24].
Под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [5].
Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: – эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; – ситуативность [11].
По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [10]. В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [6].
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [7]. С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
1.2. Развитие связной речи в онтогенезе
В течение первого года жизни ребенка в процессе общения со взрослым, формируются предпосылки для развития связной речи. К концу первого года жизни появляются первые слова. На втором году жизни сначала слова носят обобщенно-смысловой характер, затем начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. К третьему году жизни активно увеличивается словарный запас, развивается понимание речи окружающих, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.
Разные исследователи указывают, что у детей без нарушений речевого развития зачатки связной речи появляются в высказываниях примерно в возрасте 2-3 лет [8].
За счет увеличения объёма словаря в дошкольном возрасте активно развивается связная речь. Дети начинают понимать и активно пользоваться в собственной речи прилагательными, наречиями, появляются придаточные предложения. Рассказы детей в большинстве случаев копируют образец взрослого, они не могут самостоятельно отличить существенные детали в рассказе от второстепенных.
На формирование диалогической речи в процессе роста оказывает влияние развитие мышления, памяти, внимания, объём словаря и грамматического строя. В возрасте трех лет быстрыми темпами развивается фонематическое восприятие, и дети усваивают звукопроизношение. Известно, что, звуковая сторона речи ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни. В возрасте четырех лет происходит усложнение фразовой речи, предложения включают в себя 5-6 слов, дети используют предлоги, союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. К пяти годам ребенок медленно переходит от отдельных высказываний к более логичному и достаточно полному изложению [9].
К пяти - шести годам у детей должны сформироваться элементарные формы монологической речи: рассказ и пересказ. Для детей пересказ художественного произведения более близок, так как ребенок ориентируется на уже готовый образец, который вызывает у него эмоции, заставляет сопереживать героям и тем самым мотивирует ребенка запомнить и пересказать услышанный текст.
К семи годам дошкольники способны самостоятельно составлять сюжетный рассказ, выделять его начало, основную часть и окончание, способны использовать прямую речь. Однако такие рассказы детей не всегда