Задачи как метод обучения

Введение
Известнейший психолог Д.Б. Эльконин уверен, что весь процесс учебной
деятельности на практике должен быть представлен в форме совокупности
учебных задач. Решение учебных задач происходит посредством совершения
конкретных учебных действий – контрольных, предметных,
2
вспомогательных, например, анализ, схематизация, обобщение [16, стр. 84].
Учебная задача имеет определенную структуру, осознание которой является
залогом их успешного выполнения. При обучении физике без задач обойтись
невозможно. Выполняя требования Федерального государственного
образовательного стандарта (ФГОС) [14], педагог-физик
общеобразовательной школы, не может обойтись без включения в канву
урока задач различного типа, не только расчетных. Проблема использования
практикоориентированных задач по физике как метода обучения является
достаточно актуальной. В связи с изменением требований к уровню
подготовки выпускников, появлением личностных, предметных и
метапредметных результатов обучения меняются требования и к методам
обучения.
Таким образом, целью данного исследования является изучение задачрассказов с практикоориентированным содержанием как метода обучения
физике.
Объектом исследования ставим метод решения задач.
В качестве предмета назовем задачи-рассказы как метод обучения физике.
Согласно цели исследования, объекту и предмету исследования, ставим
перед собой ряд задач:
1) выяснить понятие метода обучения в научной литературе;
2) уточнить понятие задачи как метода обучения;
3) изучить задачи как метод обучения физике;
4) подобрать яркие примеры задач-рассказов по физике, демонстрирующие
эффективность обучающего метода.
Методы исследования: теоретического характера - анализ научной,
методической и дидактической литературы, законодательной базы из области
образования.
3
Практическая значимость исследования заключается в поиске оригинальных,
современных подходов к использованию физических задач, а так же в
передаче опыта исследования практикующим учителям физики.
Глава 1. Описание задач как метода обучения в теоретическом аспекте
1.1. Понятие метода обучения в научной литературе
Согласно Борисевич В.Г. метод (от греч. metodos) – это способ познания,
исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или
образ действия; путь продвижения к истине [3].
История развития методов обучения получила свое начало в древности, в
первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической
жизни взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово.
Подражая взрослым, наблюдая и повторяя действия взрослых (делай, как я),
совершенствуя их, дети приобретали свой опыт жизни. Так, первым среди
исторически обусловленных методов можно назвать метод подражания.
Дальнейшее развитие человеческого общества и потребность в
совершенствовании обучения стали причиной и условием развития
словесных методов. Усложнение передаваемой информации вызвало к жизни
наглядные методы и методы, обеспечивающие практическое усвоение
знаний. Несмотря на свои возможности, отдельные группы методов не могли
обеспечить достижения все более высоких целей обучения. Возникали
потребности их комплексного применения, что и повлекло за собой
необходимость как в теории, так и в педагогической практике
проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать
их.
Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области
методов обучения»:
4
1) первая состояла в том, что учителя-родители уступили место
профессиональным учителям;
2) сущность второй заключалась в замене устного слова письменным;
3) третья революция привела к введению в обучение печатного слова;
4) четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную
автоматизацию и компьютеризацию обучения [3].
Анализируя понятие метода обучения в педагогике, следует упомянуть о
самых основных. Ю.К. Бабанский определяет методы обучения - как способы
взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на
решение комплекса задач учебного процесса [2, стр. 101]. И.П. Подласый под
методами понимает совокупность путей и способов достижения целей,
решения задач образования [13, стр. 206]. Метод отражает внутренние
закономерности развития той деятельности, в которой он применяется,
обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности,
согласно Ф.Ф. Королеву, В.Е. Гмурману [6, стр. 38]. Метод - это правила
действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности
- нет правила, а значит, и нет метода, говорит П.В. Копнин [8]. В. Оконь
считает, что метод обучения – это опробованная и систематически
функционирующая структура деятельности учителей и учащихся,
сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных
изменений в личности учащихся [12]. Определение В.И. Андреева
следующее: методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а
с другой - учения. Методу обучения можно дать и такое определение: это
способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса,
направленный на достижение поставленных целей обучения, развития,
воспитания [1].
Уже в перечисленных определениях метод выступает как многомерное
явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом
реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты
5
учебного процесса. Методы лежат в основе всего учебного процесса.
Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь,
соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей
всегда влечет за собой и изменение методов обучения.
В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность
педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями).
Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к
разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять
разное количество методов обучения, давать им соответствующую
терминологию. И, тем не менее, большинство авторов имеют точку зрения,
согласно которой метод обучения – это способ организации учебнопознавательной деятельности.
В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по
классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная,
«многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и
выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы
используют разные основания для классификации методов обучения.
Предложено много классификаций, в основу которых положен один или
несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для
обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из
них [3].
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия
информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие
признаки и методы:
а) пассивное восприятие – слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения;
демонстрационный);
б) активное восприятие – работа с книгой, наглядными источниками;
лабораторный метод.
6
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А.
Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена
последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):