Использлвание интернет-сервиса H5P для организации варьирующе-ситуативного формированияпродуктивных лексических навыков в основной школе при обучении английскому языку.

Введение
Мобильные технологии уже не первый год применяются в российской школе наравне с традиционной формой занятий. Интерактивная доска, электронный дневник и электронные тетради уже стали привычным явлением. Однако в связи с короновирусной пандемией эти мобильные технологии стали единственным инструментом образования. За один только месяц в распоряжении педагогов оказались великое множество электронных ресурсов. На период карантина они предоставлены в пользование бесплатно. Плюсы такого многообразия несомненны – больше возможностей для творчества и экспериментов. Недостатки тоже уже очевидны – педагоги, ученики и родители путаются в платформах и с трудом переносят информационную нагрузку, обрушившуюся на них с полным переходом на дистанционное обучение.
Цель данной работы - доказать, что цифровой формат обучения наиболее перспективен и позволяет учителям английского языка оптимизировать подготовку к урокам и проверку знаний в формате реального занятия.
Задачи данной работы:
• осветить все преимущества использования интернет-сервиса H5P
• проанализировать эффективность его использования в основной школе.
• наглядно показать, каким образом применение H5P помогает решить основные задачи школьного курса знаний, ориентированного прежде всего на тестовую форму итоговой аттестации.
Объектом нашего рассмотрения будут различные возможности цифровой платформы H5P. Предмет – наиболее эффективные инструменты данного образовательного ресурса для организации варьирующе-ситуативного формирования продуктивных лексических навыков.
Глава 1. Теоретические предпосылки для внедрения цифровых сервисов на занятиях в школе
1.1. Целесообразность применения цифровых сервисов на уроках английского языка в основной школе
Оптимальной формой применения электронного учебного пособия является использование каждым обучающимся индивидуального планшета, на котором установлен полный комплект учебников с возможностью постоянного доступа в Интернет. Однако не каждое учебное заведение имеет такие материально-технические возможности. Поэтому большинство школ выбирают наиболее распространенные модели применения электронных форм учебника. Например, в первой модели компьютер учителя подключается к проектору и электронной доске. Вторая модель – работа с компьютерным классом: два ученика за одним компьютером или каждому ученику выдается ноутбук. Такая модель помогает сделать обучение личностно ориентированным и позволяет разнообразить формы урока [2,18]. При этом учитель в режиме онлайн может быстро отслеживать достижения учащихся и осуществлять быструю обратную связь с ними.
Можно увидеть рабочий стол каждого ученика, выдавать задания каждому, объединять в группы, обмениваться сообщениями, раздавать работы и собирать их. Благодаря электронному пособию увеличивается темп урока, удается закрепить изученный материал, обсудить сложные моменты и провести промежуточный контроль знаний. Такая электронная форма учебного пособия позволяет учащимся освоить большой объем материала. Эффективно функционирует “зонная модель”: разбивание класса на части по уровню усвояемости, где каждая группа самостоятельно осваивает материал и получает индивидуальные задания. Учащиеся могут заполнить обобщающую таблицу, сравнить ее с результатами других учеников, внести свои дополнения. Благодаря такой модели решается проблема темпа усвоения материала. Каждая группа работает со своим проектом, а в итоге возникает единый образовательный продукт. При этом формируются навыки исследовательской и проектной деятельности.
Электронная форма учебника позволяет учитывать особенности восприятия информации учащимися. Так визуалы и аудиалы получают необходимую информацию в ходе просмотра видеофрагментов, прослушивания текстов на иностранном языке. Вегеталы могут сравнить информацию из видеофрагмента с текстовой. Кинестетикам можно предложить на выбор виртуальную лабораторную работу, работу с экспериментальным оборудованием или интерактивное задание. Это позволяет осуществлять индивидуальный подход в обучении. Высокие результаты некоторых учеников дают возможность учителю выстроить для них индивидуальную образовательную траекторию, тем самым осуществляя опережающее обучение. Результаты работы могут быть представлены в виде интерактивного теста или презентации, которую ученики могут не только передать учителю, но и взять домой на электронном носителе [2,3].
Правильные и ошибочные ответы мгновенно выделяются разными цветами. Упражнения можно проделать несколько раз. Когда все выполнено правильно, высвечивается надпись “Молодец”, что безусловно мотивирует ученика продолжать изучение предмета. В некоторых заданиях предполагается набор слов на электронной клавиатуре, что позволяет развивать орфографические навыки. Упражнение выстроены так, чтобы проконтролировать полное понимание текста или грамматического материала. Проверочные задания представлены в формате ОГЭ и ЕГЭ и качественно готовят учащихся к итоговым тестам благодаря моментальной самопроверке.
1.2. Многообразие визуального материала как средство снижения умственной нагрузки во время речевой практики
Еще в 70-х годах ХХ века Д.Г. Бурлак выделил три способа создания учебных ситуаций, наблюдаемые в практике преподавания иностранных языков. [2,24] Первый: задания в устных упражнениях учебников для V-VIII классов или создаваемые, воображаемые ситуации. Второй, зрительные опоры для говорения: картинки, дающие определенную ситуацию, или серия картинок, развивающая ситуацию в сюжет. Этот способ используется как авторами учебников, так и учителями. Последние, особенно те, кто работает творчески, уже начинают применять технические средства для предъявления зрительной наглядности. Третий: в практике работы лучших учителей можно наблюдать оригинальный способ создания учебных ситуаций: максимальное приближение тематики устной речи к фактам и событиям действительной, реальной жизни школьника.
Не отрицая достоинств трех названных способов создания учебных ситуаций, нужно, однако, сказать, что первый часто труден для школьника. Ученик должен совершить определенную мыслительную операцию (вообразить, представить), т.е. преодолеть некоторую трудность; прежде чем совершать основное «учебное усилие» - говорить на иностранном языке. Совершая речевой акт на чужом языке и стараясь не допускать речевых ошибок, ученик еще должен удерживать в памяти словесно заданную ситуацию. Понятно, что в этом случае учебная деятельность ученика слишком усложнена и вербальный способ создания ситуации применим поэтому в основном лишь в старших классах. Вообще, как полагают психологи, учащийся при говорении преодолевает такие трудности: во-первых, определяет предмет высказывания, во-вторых, удерживает в памяти логическую последовательность излагаемых суждений, в-третьих, отбирает языковые средства выражения. В обучении иностранному языку мы стремимся именно к последнему. Поэтому две первые трудности, относящиеся к плану содержания высказывания, должны быть максимально сняты. Иными словами, задача обучения связана с тем, чтобы разгрузить оперативную память учащихся, направив их внимание только на отбор языковых средств выражения [5,20].
Третий способ очень эффективен, но требует от учителя большой находчивости оперативности, что и ограничивает возможности его использования. Наиболее оправданным нам представляется второй способ создания учебной ситуации - зрительная опора для говорения или диалога. Предъявленное (любыми способами) изображение всегда будет перед глазами ученика, что снимает трудность удержания в памяти темы разговора и тем самым облегчит процесс порождения иноязычной речи. Оправданность применения средств именно зрительной наглядности подтверждается тем, что зрительное восприятие связано с наиболее емким каналом поступления внешних сигналов: зрительный канал в 100 раз превышает слуховой канал восприятия по количеству единиц информации за одно и то же время [2,10].