ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ЧТЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Цель исследования: выявить эффективность логопедической работы по формированию предпосылок чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: состояние предпосылок к овладению чтением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования предпосылок чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы изучить проблему формирования предпосылок чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
2. Опытно-экспериментальным путем исследовать особенности сформированности предпосылок чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать комплекс логопедических занятий по формированию предпосылок чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Методы исследования, использованные для решения поставленных задач:
– теоретические методы: анализ теоретических источников по проблеме исследования;
– эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, метод рисунка;
– методы количественного и качественного анализа результатов.
База исследования: Муниципальное дошкольное общеобразовательное автономное учреждение детский сад «Золушка» города Ясный, Оренбургской области.


ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ЧТЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
1.1 Современные представления о проблеме формирования предпосылок чтения у старших дошкольников

С психофизиологической точки зрения, по мнению А.И. Исаева, А.Р Лурия., О.А. Токаревой и Цветковой Л.С., нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия [17, 33, 40, 50].
С психологического суждения, по мнению Г.А. Каше, В.А. Ковшикова. и Р.Е. Левиной нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представленийо морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений [17, 19, 31].
По определению А.Р. Лурия., чтение – одна из сложных и важных форм речевой деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. В нынешнее время чтение рассматривается как одна из высочайших умственных функций, как целенаправленная деятельность, которая имеет возможность усиливать осознание, менять взоры, воздействовать на поведение, воссоздавать опыт, совершенствовать личность [32].
В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, по словам
Ананьева Б.Г., лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].
В логопедии процесс овладения чтением рассматривался такими учеными как Р.И. Лалаева., Р.Е. Левина, Л.Ф Спирова, М.Е. Хватцев Д.Б. Эльконин и другие.
А.Н. Корнев говорит о том, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На данной основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, составление которой является основной целью обучения чтению дошкольников [15, 22].
По Р.И. Лалаевой., овладение чтением находится в зависимости от сформированности у ребенка:
– фонематического восприятия (дифференциация фонем);
– фонематического анализа;
– зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв);
– пространственных представлений;
– зрительного мнезиса (запоминание букв).
Процесс чтения включает в себя следующие операции:
– восприятие графического образа слова;
– перевод графической формы в звуковую;
– понимание прочитанного [29].
Т.Г Егоров выделяет следующие четыре ступени овладения элементами чтения:
1) овладение звуко-буквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение [12].
Каждая их данных ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
Трудный процесс овладения звуко-буквенных обозначений наступает с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи, так как не звук считается названием буквы, а напротив, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Т.Г. Егоров разбирая особенности слияния звуков детей отмечает, что ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и воплотить перевод типового звучания в звуки живой речи» [12, с. 58].
Таким образом, для преодоления проблем слияния звуков в слоги нужно сформировать у детей не только лишь умение различать и выделять звуки, но и отчетливые представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. нужен достаточный уровень фонематического развития.
Как фиксировал Т.Г. Егоров, на второй ступени (ступень слогового чтения) узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, считается слог. На данной ступени ещё остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, тем более при чтении длинных и сложных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении [5, 8, 12].
Рассматривая данную проблему М.Е. Хватцев. установил, что ступень становления целостных приемов восприятия считается переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На данной ступени обычные и знакомые слова читаются слитно, а слова малознакомые и сложные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам; важную роль играет смысловая догадка. Делая упор на значение ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок нередко заменяет слова, окончания слов, т.е. у него имеется угадывающее чтение. Ещё он считает, что витоге угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, бывает замечено большое число ошибок. Ошибочность чтения приводит к нередким регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или же контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на данной ступени является синтез слов в предложении [27, 49].
Р.И. Лалаева заметила, что ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На данной ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте [30].
Таким образом, понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении.
Л.Ф. Спирова отмечает, что успешное и быстрое овладение навыками чтения вполне вероятно только при достаточной сформированности следующих функций:
а) звукопроизносительной стороны речи (нельзя предлагать ребенку букву, в случае если звук, который она означает, отсутствует или искажается в устной речи ребенка);
б) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем) и фонемного анализа (возможности выделения звуков из потока речи), в противном случае ребенок в последующем может смешивать и буквы, обозначающие звуки, не дифференцируемые на слух;
в) зрительного анализа и синтеза, а ещё зрительной памяти (способности предопределять однообразие и отличие между буквами и возможность запоминать зрительный образ буквы);
г) пространственных представлений (способности определять расположение элементов букв в пространстве и дифференцировать подобные по написанию буквы);
д) интеллектуальной (у ребенка должен быть достаточный запас знаний и представлений об окружающем, в противном случае читаемые слова не будут вызывать у ребенка определенные зрительные образы и ассоциации, а навык чтения приобретет механический характер, не сопровождаемый осознанным значением прочитанного) [39].
Таким образом, можно сделать вывод, что закономерностями формирования предпосылок овладения чтением детьми в дошкольном возрасте считаются умение различать и выделять звуки, владеть четкими представлениями о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. нужен достаточный уровень фонематического развития и осознание прочитанного осуществляется только в том случае, если ребенок понимает значение каждого слова, осознает те связи между ними, которые есть в предложении.

1.2 Особенности нарушений предпосылок чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Чтение - это сложный многоуровневый процесс, включающий множество различных операций. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, которые связаны с вовлечением в процесс чтения различных психических функций. Успех в обучении чтению зависит от уровня сформированности функциональной основы чтения. Термин "функциональный базовый уровень чтения" объединяет процессы, которые онтогенетически формируются раньше и на которых должно основываться обучение чтению [?].
Лингвистические психические функции, лежащие в основе приобретения навыков чтения, включают лексику, грамматику, произношение звуков и слов со сложными слогами и фонематические процессы; аудиально-вербальная память, зрительное восприятие и акустическое восприятие являются психическими функциями вне языка. Ребенок с общим нарушением речи недостаточно подготовлен к обучению чтению. Существует тесная связь между нарушениями речи и трудностями чтения и письма, о чем давно известно многим исследователям [?].
Трудности в овладении звуковой речью характерны для детей с нарушениями речи. Дети этой категории имеют несколько состояний, при которых нарушена фонетико-фонематическая речь: - недостаточная дифференциация и трудности анализа только тех звуков, которые нарушены в произношении (самая легкая степень недоразвития); - нарушение звукового анализа, недостаточная дифференциация большого количества звуков, отнесенных к разным фонетическим группам с их сформированной артикуляцией в устной речи; - нечеткость звуков в слове, неспособность выделить их из слова и определить порядок (самая тяжелая степень недоразвития) [25].
Значительное отклонение от нормы в формир