Фрагмент для ознакомления
2
ВВЕДЕНИЕ
Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе развития речи формируются высшие формы познавательной деятельности, способность мыслить концептуально. Овладение умением вербального общения создает условия для специфически человеческих социальных контактов, в результате которых формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы его отражения.
Речевые расстройства различной степени (в зависимости от вида речевого расстройства) сказываются на общем интеллектуальном развитии ребенка и отражаются на его деятельности и поведении. Речевые расстройства, ограниченность речевого общения могут негативно сказаться на формировании личности ребенка, вызвать психическое расслоение, особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных черт характера (застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности).
Своевременное формирование грамматической компетенции ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего умственного развития, так как язык и речь играют большую роль в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка. , -организация поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь являются основными средствами проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.
ГЛАВА I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
1.1. Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения словообразования
Словообразование — раздел языкознания, излагающий способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, образование новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, усвоению правописания слов _0_.
Вопросы словообразования нашли отражение в работах многих языковедов, психологов, педагогов, психолингвистов (Виноградов В.В., Винокур Г.О., Гвоздев А.Н., Кубрякова Е.С., Леонтьев А.А., Негневицкая Е.Н., Сохин Ф.А., Цейтлин С.Н., Чуковский К.И., Шахнарович А.М., Д. Б. Эльконин).
В языкознании раздел «образование слов» издавна присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, различали только лексическое или грамматическое образование слов. Только в последние десятилетия словообразование стало самостоятельной отраслью языкознания.
Проблема морфологического строения слова, системы производных слов тесно связана с понятием «словообразование». С этой точки зрения термин «словообразование» используется для обозначения определенного языкового процесса дифференциации производных слов и словообразовательных морфем.
Двойственный контакт словообразования — со словарным запасом и грамматической структурой — находит выражение в многообразии способов образования слов.
Морфологический, заключающийся в образовании новых слов, существующих в языке, из основ и элементов построения слов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основными видами словообразования, действующими в современном русском языке, являются сложение, безаффиксный способ словообразования и приложение. 1. Аппозиция (префиксный метод, суффиксный метод, префиксно-суффиксный метод); 2. Нефиксативный метод; 3. Состав 4. Аббревиатура.
Морфолого-синтаксический, то есть образование новых лексических единиц при переходе слов из одного грамматического класса в другой.
Лексико-синтаксический, при котором две и более сопоставимые лексические единицы сливаются в одну в процессе их употребления в языке. Итак, при этом методе новые слова сливаются в словесное целое.
Лексикон-семантика, когда разные значения слова трансформируются в отдельные слова, признаваемые этимологически самостоятельными и самостоятельными, либо ему присваивается значение, никак не связанное с его предшествующей характеристикой. Иными словами, уже существующее в языке слово приобретает новое смысловое значение, как если бы оно разделялось на два Анализ физиологических особенностей развития организма в начале онтогенеза показывает непреходящее значение познавательной деятельности ребенка как основы развития его двигательных, координационных и интеллектуальных качеств.
Восприятие детей с задержкой умственного развития сильно ограничено (даже при полностью нормальном зрении и слухе). Объект, который они видят (или это может быть звук), они воспринимают как очень упрощенный, они демонстрируют в нем гораздо меньше функций, чем их сверстники. Например, объект, представленный в необычной форме, может не распознавать или предлагать что-то совершенно другое.
Таким детям нужно больше времени, чтобы ознакомиться с наглядными пособиями, картинками и текстами. Это означает, что то, с чего учитель предлагает ребенку для начала, должно содержать небольшое количество деталей. Необходимо помочь ребенку разглядеть картинку или предмет, обратить внимание на детали и дать пояснения. Истощенное, неэффективное восприятие сильно ограничивает образы и визуальные представления ребенка. Что это значит? В психологии есть понятие: «целостность сенсорных систем», то есть все, что окружает человека, он воспринимает через зрение, слух, осязание, обоняние не по отдельности, а всеми органами чувств.
Таким образом, отсутствие восприятия у детей с ЗПР препятствует созданию такой обобщенной картины. Между тем известно, что целостность сенсорных систем лежит в основе психического развития ребенка. Если такой целостности нет, ребенку сложно распознать перевернутые или бесцветные изображения, схематические и контурные рисунки, например, те же географические карты. Ему сложно соединить вместе отдельные части рисунка.
Дело в том, что эти особенности восприятия определяют ограниченное восприятие окружающего мира таким ребенком. Для него этот мир полон множества непонятных и загадочных вещей, общих для других.
Внимание, способность сконцентрироваться на чем-то конкретном - это не только требование для хорошей учебы, но и в обычной жизни жить без этой способности непросто. На самом деле даже самые обычные «нормальные» дети не всегда на все обращают внимание.
У детей с ЗПР внимание и работоспособность ухудшаются очень быстро. Детское внимание снижается по разным причинам и по-разному. У некоторых детей максимальное внимание наблюдается в начале задания, которое систематически снижается в процессе работы. Для других внимание сосредотачивается только после того, как действие завершено.
Для третьей группы детей характерны периодические периоды внимательности и невнимательности. Дети с задержкой умственного развития легко отвлекаются, им сложно сосредоточиться, чем больше они отвлекают внимание, тем быстрее переходят от одного занятия к другому. Быстрая потеря внимания означает, что психика вашего ребенка очень быстро изнашивается. Чаще всего ослабленное внимание сочетается с двигательным растормаживанием и повышенной возбудимостью, таких детей называют гиперактивными.
Гиперактивное поведение - тревожность, импульсивность и раздражительность, эти дети взрывоопасны, часто агрессивны, ухудшают сон. Они очень быстро устают на уроках. Особенно быстро внимание теряется после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Или может случиться так, что после диктовки ученик другого урока не сможет написать известное слово, а вместо этого получит набор неразборчивых букв.
Потеря внимания из-за переутомления приводит к тому, что образуются значительные пробелы в знаниях, а письменные работы полны ошибок и исправлений. Учитель, естественно, побуждает учеников быть более внимательными, напряженными, но ненадолго. Этим детям особенно трудно удерживать внимание «на слух». Даже во время интересного и увлекательного сюжета они вскоре начинают зевать, отвлекаться и терять смысл истории. От нервно-психического состояния ребенка зависит отвлечение внимания, быстрая утомляемость, частая смена рабочего и неработающего настроения.
Однако внешние обстоятельства, например, сложность задания, большой объем работы, выводят ученика из равновесия с ДЦП, заставляют его нервничать и снижать внимание. Ваша собственная беспомощность раздражает, особенно когда новый учебный материал слишком сложен. В результате развивается неуверенность в себе и в целом неудовлетворенность учебой и школой.
В начальной школе записывается наглядный материал, он лучше запоминается, чем словесный. Особенно это актуально для умственно отсталых детей. Но детская память (как и у взрослых) имеет сложную структуру. Так специалисты прописывают непроизвольную и произвольную память.
Непроизвольная память преобладает у дошкольников даже в начале начальной школы, но в дальнейшем продолжает занимать важное место. Непроизвольное запоминание происходит само по себе, это совместная работа восприятия и внимания. Понятно, что непроизвольная память также плохо работает, когда оба травмированы. Наблюдения учителей и родителей, а также специальные психологические исследования показывают, что непроизвольная память недостаточно развита у детей с ЗПР. Многое из того, что нормально развивающиеся дети легко запоминают, как если бы они были сами по себе, вызывает значительный стресс у их отсталых сверстников. Нужна специально организованная работа.
1.2. Развитие словообразования в онтогенезе
В исследованиях известного языковеда А.Н. Гвоздев собрал уникальный фактический материал. Формирование словарного запаса детей тесно связано с процессами словообразования, так как в процессе словообразования словарный запас детей быстро обогащается производными словами. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, являющихся результатом действия и механизмов словообразования.
Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.
Развитие словообразования у детей рассматривается в исследованиях А.Н. Гвоздева в тесной связи с изучением детского словотворчества, анализом детских словообразовательных неологизмов. Лексические средства в силу своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к средствам словообразования. Если у ребенка нет готового слова, он «придумывает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в создании детских слов. Взрослые замечают и вносят поправки в слово, созданное самостоятельно ребенком, если это слово не соответствует нормативному языку. Если созданное слово совпадает с существующим в языке, то окружающие не замечают создания ребенком слова.
Я. Захнарович замечает, что в процессе речевого развития ребенок усваивает язык как систему, но не в состоянии сразу усвоить все законы языка, всю сложную языковую систему, которую использует в своей речи взрослый. Следовательно, на каждом этапе развития язык ребенка представляет собой систему, отличную от языка взрослых, с определенными правилами связи языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется и усложняется на основе усвоения все большего количества правил и языковых закономерностей, что в полной мере относится к формированию лексической и словообразовательной систем.
Следствием отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, которые в сознании ребенка имеют общие элементы, слова распадаются на единицы (морфемы). Словообразование детей является отражением сформированности одних и в то же время несформируемости других языковых обобщений.
По исследованиям А.М. Шахнарович, механизм словообразовательного уровня состоит во взаимодействии двух уровней: собственно словообразовательного и лексического _0_ . Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выходит словообразовательный уровень.
Для детского словотворчества характерно использование регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок «обобщает» эту модель _1_, переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, подчиненные менее продуктивным образцам, что проявляется в многообразии ненормативных словообразований. . Суть «обобщения» состоит в том, что сходные явления могут быть названы сходным образом (заяц, лиса, свинья; снежинки – весны). Таким образом, на основе выделения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
А М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из чужой речи, не фиксирует пассивно слова и словосочетания в своем уме. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь других, выделяет морфемы и образует новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием ребенок выполняет следующие операции: выделение морфемы из слов - обобщение значения и отнесение этого значения к определенной форме - синтезирование морфем при образовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являются результатом использования ребенком словообразовательных морфем в соответствии с их точным значением, однако при построении слов правильный корневой элемент сочетается с аффиксами, чуждыми этому корню (не принято в языке) . Чаще всего ребенок одновременно заменяет синонимичные аффиксы, употребляет продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (соль, матрос, лиса, почтальон, память).
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.
Познавательная деятельность в наше время изучена недостаточно, но изучение этой темы началось давно. Ян Амос Каменский тоже начал сталкиваться с этой проблемой. Он произвел революцию в обучении, рассматривая новую школу как источник радости, света и знаний, рассматривая интерес как один из важных способов создания этой легкой и радостной учебной среды. Жан-Жак Руссо, полагаясь на прямой интерес образования к объектам и явлениям, которые его окружают, стремился создать доступное и приятное образование для ребенка. К. Д. Ушинский в познавательных интересах видел главный внутренний механизм успешного обучения. [12;211].
1.3. Нарушение словообразования у детей с дизартрией
Работы А.Н. Гвоздев, С.А. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В исследованиях известного языковеда А.Н. Гвоздев собрал уникальный фактический материал. Формирование словарного запаса ребенка тесно связано со словообразовательными процессами, так как по мере развития словообразования словарный запас ребенка быстро обогащается производными словами. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, являющихся результатом механизмов действия и словообразования.
Словообразовательный уровень языка представляет собой обобщенное отражение способа образования новых слов на основе определенных правил сочетания морфем в составе производного слова. Единицей уровня словообразования являются униглаголы (модели-типы). Универб — производное слово, переводящее сформированное представление о модели — способе словообразования — в язык.
Развитие словообразования у детей показано в исследованиях А.Н. Гвоздев тесно связан с изучением детского словообразования, анализом детских словообразовательных неологизмов. Лексические средства в силу своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если у ребенка нет готового слова, он «изобретает» его по определенным заранее усвоенным правилам, которые проявляются в словообразовании ребенка.
Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. ЯВЛЯЮСЬ. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как с системой, но он не в состоянии сразу усвоить все законы языка, всю сложную языковую систему, которую использует в своей речи взрослый.
В связи с этим на каждом этапе развития язык ребенка представляет собой систему, отличную от языковой системы взрослых, с определенными правилами сочетания языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется и усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится к формированию лексической и словообразовательной систем.
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ
2.1. Цели, задачи и организация исследования
Дизартрия — тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия (от греч. дис — приставка, означающая расстройство, артроо — произносить членораздельно) — нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата при поражении лобных и задних подкорковых отделов головного мозга. _0_
Под дизартрией обычно понимают речь неясную, мутную, невнятную, часто с гнусавым оттенком. Для его характеристики используется выражение – «как будто во рту каша». Дизартрия возникает в результате поражения исполнительной нервной системы речи при той или иной локализации поражения в ЦНС.
Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А. Оппенгейм, Х. Гуцман и др.). Легкая степень дизартрии как речевое расстройство, отличающееся по своему патогенезу, было выделено из группы звукопродуцирующих расстройств А. Куссмаулем в 1888 г. Называя язык родственным всем речевым недостаткам, А. Куссмауль, наряду с функциональным языком, выделял органический язык, связанный с языком, который, по его мнению, был одной из форм центрального, органически обусловленного расстройства речи. А. Куссмауль впервые выявил факторы, приводящие к дизартрическим нарушениям речи, проявляющимся в виде произносительной двусмысленности различной степени выраженности. Несмотря на длительную историю изучения дизартрии, многое в этом вопросе остается спорным.
2.2. Методика исследования состояния словообразования существительных у старших дошкольников
Многие исследователи (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина, Е. Ф. Соботович и др.), изучавшие вербальное и невербальное развитие детей, больных дизартрией, неоднократно подчеркивали их трудности в овладении процессами словообразования. В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд основных операций: операцию выделения и идентификации морфем на слух из звучащего слова и операцию интегрирования (т. частица, образующая слова в новом (производном) слове.
Левиной выдвинуты положения о том, что словообразовательные операции доступны для старших дошкольников с дизартрией, но имеют ряд особенностей. Эта возрастная группа представляет особый интерес, так как такие навыки и умения детей свидетельствуют об их готовности к школе.
По мнению Р. Е. Левиной, словообразовательная деятельность Т. В. Тумановой у детей с дизартрией имеет следующие особенности: дети испытывают трудности на этапе первичной операции словообразования - при вычленении и вычленении словообразовательных морфем из словосочетания, ориентируются в первую очередь на значение корня. Причиной этого факта является отсутствие подготовки к ряду предварительных операций.
Таким образом, к состояниям когнитивного (познавательного) характера относят неподготовленность детей с дизартрией к освоению плана выражения и плана содержания (по терминологии С.Н. Цейтлина) _0_ словообразовательных единиц, вследствие снижения речевой мотивации, сморщивания зрительных нарушение слуховой памяти, памяти линейных словесных рядов, нарушение операций спецификации ситуации (т. е. анализа ситуации и присвоения значимых компонентов существительному, содержащемуся в ид).
Определенное негативное влияние оказывает и несформированный речемыслительный уровень в механизме антиципации, что приводит к известной фрагментарности восприятия объективных реальностей и, конечно, не позволяет ребенку «присвоить» аффиксам конкретные значения. Вторая группа состояний - вербального характера - связана с недостаточностью основного словаря производных единиц, нарушением операций фонологического опознания звуковых комплексов слов.
Л.В. Лопатина указывает, что в процессе образования новых слов дети с дизартрией могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в различных проявлениях: от полного отказа от выполнения задания до неадекватных замен возможного производного слова на готовое. -сделано лексема _1_
Часто отмечает Е.Ф. Соботовича, у детей со стертой дизартрией производную форму слов заменяют развернутым ситуативным изложением состояний познавательного (познавательного) и вербального (словесного) характера _0_.
Значение слова – это единица лексического и грамматического значения. Уточнение грамматического значения слова является важным условием формирования грамматического строя речи дошкольников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании анализа научной литературы рассматривается проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с дизартрией, представляющей собой нарушение речи, характеризующееся комбинаторным характером множественных нарушений в процессе двигательной реализации речевой деятельности. обдуманный.
Исследователи отмечают отсутствие у этих детей навыков словообразования, что усложняет процесс обучения детей в школе. Своевременная коррекция нарушений и последующее развитие словообразовательных навыков является необходимым условием подготовки детей к освоению школьной программы по различным предметам.
В связи с этим большое значение имеет правильно и своевременно начатая коррекционная работа, которая включает в себя не только работу по звукопроизношению, но и тщательную работу по исправлению лексико-грамматического строя слова. Поэтому для обогащения словарного запаса детей с дизартрией необходимо использовать задания на формирование процесса словообразования, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение смысловыми морфемами. , система грамматических значений и закрепление связей между словами.
Показать больше
