Особенности развития словаря существительных у детей с общим недоразвитием речи

Современные представления о речевой деятельности, основанные в значительной степени на данных онтогенеза, позволили сформулировать некоторые фундаментальные положения о речевой способности как функ-ционирующем механизме. Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие установленной субъектом связи между языковыми знаками и реальностью. Они развиваются по мере раз-вития познавательных способностей ребенка, усложняя и расширяя круг общения и предметной деятельности, которой служит общение.
Одной из важных и сложных проблем анализа процесса овладения речевой системой и речевой деятельностью в детском возрасте является проблема адекватного представления о том, что является объектом овла-дения, на что направлена познавательная, психическая деятельность ре-бенка. Применительно к процессу овладения словообразованием в родном языке производные отношения, как их трактует Е.С. Кубрякова [4], следу-ет рассматривать как основу овладения. Поскольку словообразование рас-сматривается им «как область выражения особых формально-смысловых отношений», то в овладении им как феноменом языка можно выделить как минимум два процесса: процесс овладения средствами формального вы-ражения и процесс овладения «смысловыми сдвигами» в значении слова.
Основой овладения грамматическими и словообразовательными ка-тегориями родного языка в детском возрасте являются процессы интуи-тивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингви-стических связей, формирования лингвистических обобщений, их абстра-гирования и обобщающей деятельности. Именно эти процессы определяют такое распространенное явление детской речи, как словообразование.
Прежде всего, в рассматриваемом явлении мы выделим два процесса, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными и определяющими событиями этого уровня речевой деятельности. Первый процесс можно назвать артикуляцией (термин у А.Н. Леонтьева [9]), второй - семантиче-ским синтезом. Необходимость овладения словообразованием определяет-ся тем, что параллельно с процессами обозначения элементов окружающе-го мира постоянно происходят процессы обозначения событий [9]. Когда объект выступает в качестве элемента мира по своим физическим, матери-альным или функциональным свойствам, в этом случае объекты действуют во взаимосвязи. Ценность последнего требует «ценностных сдвигов» но-минирующих единиц. Разделение характеризуется ориентацией ребенка на звуковую форму морфем и организацией речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования. Этому предшествует этап, характеризующийся отсутствием у ребенка ориентации в звуковой форме морфемы (в том числе в грамматических конструкциях): так называемый период конструктивной синтагматической грамматики, который наблюдается в словообразовании детей в возрасте до 3,5-4 лет. Словоформы здесь соотносятся как целые единицы, что наглядно демон-стрирует фонетическую зависимость выбора флексии от звучания «осно-вы». Второй этап характеризуется ориентацией на фонологический, но не на морфологический состав слова. На этом этапе ребенок «ориентируется в общей звуковой характеристике морфема» без учета его тонкого фоне-матического состава. Этот этап словообразования наблюдается у детей в возрасте до 5,6-6 лет. Сосредоточение внимания на тонком звуковом со-ставе морфем в процессе словообразования более характерно для детей старшего дошкольного возраста.
В зависимости от характера источника деривации Е.С. Кубрякова выделяет три типа словообразовательных процессов: аналоговый, соотно-сительный и определительный [4]. Выявленные три типа словообразования соответствуют данным, полученным в результате изучения словообразо-вания в детском языке. Каждое из словообразований, выделенных Е.С. Кубряковой, должно характеризоваться своими психолингвистическими правилами и методами номинации.
При таком способе словообразования происходит обобщение языко-вых явлений и на этой основе формируется «модельный тип» словообра-зования. В процессе общения ребенок не «отрывается» от объективных действий, а стремится привести формы, которые он выбирает, в прямую связь с объектами и действиями.
Сравнительный метод часто используется при формировании слово-образования. Сравнение проводится двумя способами: сравнение набора слов с одинаковым словообразовательным аффиксом: выясняется, что об-щего у этих слов в значении и звучании; сравнение родственных слов (мо-тивировочных и производных слов): определяется, на что эти слова похо-жи и чем они отличаются.
В лингвистике и психолингвистике понятие «словообразование» рас-сматривается в различных аспектах.
Термин «словообразование» относится к лингвистическому феноме-ну, психологическим процессам, а также к лингвистической дисциплине, науке об этом явлении. В соответствии с пониманием термина «словообра-зование», оно определяется по-разному: как способ пополнения словарно-го запаса языка, как основное средство обогащения словарного запаса языка (К.А. Левсковская [8]). С другой стороны, словообразование связа-но с механизмом создания производных слов. Словообразование опреде-ляется с этой точки зрения как выражение определенных формальных се-мантических отношений (Е.С. Кубрякова [4]), как совокупность методов, правил образования новых слов (Н.М. Шанский [24]), как разветвленный и сложный механизм, порождающий слова (Б.Н. Головин [2]), как определенное действие речевого механизма, связанного с образо-ванием новых слов является (В.Н. Немченко [15]).
Основой овладения морфемами «являются процессы интуитивного анализа фактов слышимой речи и стоящих за ними экстралингвистических отношений» и формирование лингвистических обобщений, абстрагирова-ние и обобщение которых, по мнению некоторых исследователей (А.А. Леонтьев [9], Ф.А. Сохин [18], А.М. Шахнарович [25] и др.), является ос-новой для овладения морфемами.
Ф.А. Сохин отмечает, что «при обобщении определенного грамма-тического отношения формируется системный стереотип: отношения, от-раженные в этой системе, включают специфические глагольные факторы и подчиняют их себе» [18].
По мнению Ю.А. Сорокина [17], путь к формированию словообра-зовательной модели лежит от общего к частному, то есть от метода к сред-ствам.
Рассматривая этапы усвоения ребенком языкового знака с точки зре-ния психолингвистического подхода, А.А. Леонтьев [9] выделяет два пери-ода грамматического овладения, в том числе словообразовательные: - син-тагматическая грамматика, когда словоформа для ребенка еще неразру-шима; - парадигматическая грамматика, характеризующаяся выделением отдельных морфем в словообразовательном процессе. Формирование сло-вообразовательных навыков и умений происходит на этапе парадигмати-ческой грамматики, который имеет ряд подпериодов:
- нефонологическая морфемика, характеризующаяся полным отсут-ствием ориентации на звуковую форму морфемы;
- фонологическая морфемика;
- морфологическая морфемика, когда ребенок овладевает морфоло-гическим переключением, кажется, «ощущает пределы стратификационной изменчивости.
Так, согласно периодизации А.А. Леонтьева, в синтагматической грамматике преобладает в основном лексический синтаксис, а в парадиг-матической грамматике система правил грамматики накладывается на сформированный лексический синтаксис [9].
По мнению А.М. Шахнаровича [25], в языковом сознании существу-ет механизм, который является отражением словообразовательного языко-вого уровня, состоящего из двух уровней:
- собственно словообразование - это обобщенное отражение образо-вания новых слов; единица универб (типовой у детей). Существует два подуровня: синтагма, единицей которой являются номинативные предика-тивные синтагмы («тот, кто играет»), и подуровень универба («игрок», «квасник»).
- Лексический уровень, представленный совокупностью лексических единиц языка. Единицы - лексемы - являются результатом как действия ме-ханизмов словообразования, так и результатом отражения и закрепления лексем.
В результате взаимодействия этих уровней формируются правила словообразования, причем степень доминирования каждого уровня в раз-ном возрасте различна. На более поздних стадиях лексический уровень занимает ведущее место, а словообразовательный уровень обеспечивает актуализацию вселенных, закрепленных в сознании.
Как в языковой системе в целом, так и в словообразовании многое меняется с течением времени: меняются средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже сформированных слов и т.д.
Словообразование занимается, с одной стороны, словообразова-тельными свойствами различных частей речи в целом, с другой стороны, свойствами групп слов, относящихся к определенной части речи. Подроб-ное изучение словообразовательных особенностей различных частей рус-ского языка, а также отдельных моделей, составляющих определенную часть языка, позволяет выявить не только словообразовательный инвен-тарь, который используют части языка, и помогает их различать, но и различную «склонность», «привязанность» к этим обширным лексиконам установить.
Процесс словообразования характеризуется активностью, регуляр-ностью и продуктивностью модели.
Психолингвистический подход к проблеме словообразования пред-полагает анализ деятельности говорящего по генерированию и восприя-тию речевого вывода.
Словообразование выполняет как лексические, морфологические, так и синтаксические функции.
Отсутствие целостной номинирующей единицы во внутреннем лекси-коне активизирует словообразование при поиске номинирующей единицы (лексических функций).