Особенности употребления предлогов детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

В современной системе специального образования приоритетным является направление, фокусирующее внимание на формировании у детей с особенностями психофизического развития таких черт, как активность, самостоятельность и компетентность, что поможет им в процессе социализации и позволит успешно функционировать в различных сферах жизнедеятельности. Одной из главнейших предпосылок для успешной социализации исследователями признаётся овладение полноценной речью, формирование навыков которой у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в современной логопедической практике является ключевой задачей.
Современная логопедия определяет общее недоразвитие речи как комплекс различных сложных речевых расстройств, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы (звуковой и смысловой стороны – фонетики, лексики, грамматики), при этом ребёнок обладает нормальным слухом и интеллектом [4, с. 11]. На основании клинического подхода к определению данного понятия можно выделить несколько вариантов общего недоразвития речи: неосложнённый, осложнённый, вариант стойкого и специфического недоразвития речи (алалия). Все эти варианты имеют общие проявления, однако для каждого из них характерны специфические особенности (Е. М. Мастюкова).
Дети с общим недоразвитием речи испытывают наибольшие трудности в вопросах грамматического строя речи, в частности, в области употребления предложно-падежных конструкций (Л. В. Ковригина, Е. Л. Малиованова, Г. Н. Градова, Н. П. Рудакова). В сфере употребления предложно-падежных конструкций ошибки имеют особо стойкий характер и имеют место быть не только в период дошкольного возраста на уровне устной речи, но и в младшей школе при письме (Д. В. Парменова, А. М. Колесникова, О. А. Подольская, О. Б. Иншакова, И. Н. Садовникова). Профилактика подобных нарушений начинается уже в дошкольном возрасте с целью пресечения ошибок во время учёбы.
В научных исследованиях, посвящённых использованию предложно-падежных конструкций, данная проблема рассматривается с точки зрения нескольких различных подходов, включая психологический, педагогический, психолингвистический и лингвистический. В исследованиях, где центральное место занимает психологический подход, главная роль отводится концепции речи в качестве ключевой высшей психической функции и её связи с другими аспектами психического развития личности. В подобных работах указывается, что основное условие понимания развёрнутой речи (в том числе и предложно-падежных конструкций) – сформированность пространственных представлений как психических явлений и базовых составляющих психической деятельности (подобный тезис можно встретить в работах Л. С. Выготского, И. А. Филатовой, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго).
Суть педагогического подхода заключается в специфике методов и приёмов формирования предложно-падежных конструкций. При помощи наглядных методов детям с ОНР можно показать пространственные отношения предметов относительно друг друга. Словесные же методы позволяют усвоить правильные окончания слов, из которых состоят предложно-падежные конструкции, и закономерности согласования предлогов с конкретными падежами. С помощью практических методов совершенствуются умения употребления предлогов и падежных окончаний в различных жизненных ситуациях (М. М. Алексеева, В. И. Яшина, Е. И. Тихеева).
Психолингвистический подход к проблеме общего недоразвития речи рассматривает порождающий механизм речи как единство отдельных функциональных «блоков», обеспечивающих появление определённых единиц или сегментов в потоке речи. Данный подход указывает на несколько причин ошибок в употреблении предложно-падежных конструкций: на уровне текста это связано с нарушениями операций внутреннего программирования (ситуативно-смыслового подуровня), на уровне предложения – с нарушениями грамматико-смыслового подуровня, на уровне словосочетания – с нарушениями при операциях с грамматическим структурированием (А. М. Шахнарович, А. А. Леонтьев, С. Б. Яковлев).
Ещё одним подходом к изучению проблемы употребления предлогов является лингвистический подход, с точки зрения которого ОНР рассматривается в нескольких аспектах: семантическом, морфологическом и синтаксическом. В контексте изучения употребления предлогов детьми с ОНР старшего дошкольного возраста наиболее подходящим является именно синтаксический подход, ведь говорить о сформированности компетенции можно лишь на основании использования детьми предлогов и падежных окончаний на уровне текста в целом.
Такие исследователи, как Г. Н. Градова, Л. В. Ковригина, А. М. Колесникова, Е. Л. Малиованова, Н. П. Рудакова, в своих исследованиях связывают трудности в овладении предлогов и падежных окончаний у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с несформированностью оптико-пространственных и временных представлений. При сравнении нормально говорящих детей старшего дошкольного возраста и их сверстников с общим недоразвитием речи было установлено, что они намного хуже ориентируются в схеме собственного тела, испытывают трудности в определении сторон пространства, имеют сложности с определением пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего, между предметами и на плоскости [4].
Формально-языковой уровень нарушений у детей с общим недоразвитием речи характеризуется различными вариантами замен падежных окончаний: 1) замена нужной падежной формы инфинитивом; 2) замена окончаний в рамках одного падежа; 3) замена окончаний между падежами; 4) замена реальных падежных окончаний несуществующими; 5) замена всей предложно-падежной конструкции именем прилагательным [5].

1.2 Онтогенез навыка употребления предлогов в дошкольном возрасте
Как уже было установлено ранее, общее недоразвитие речи влияет на устную и письменную речь ребёнка, что сказывается на процессе его социализации. Речевое развитие у таких детей идёт особым путём, поэтому следует подробнее рассмотреть процесс развития грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи, а, в частности, развитие понимания и употребления предложных конструкций в речи детей.
У детей с ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил [21, с. 22].
Л. А. Брюховских отмечает, что особую сложность у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ОНР вызывает формирование понимания и употребления предложных конструкций [1].
Рассмотрим процесс появления предлогов в речи ребёнка с нормальным речевым развитием.
Предлог – это служебное слово выражающее отношение между грамматически зависящими друг от друга словами [30, с. 240].
Служебные слова появляются в речи детей после усвоения всех знаменательных частей речи (существительных, прилагательных, местоимений, наречий, глаголов, числительных), т.е. самыми последними. Опираясь на онтогенез речи по данным А. Н. Гвоздева, можно заметить, что предлоги в речи ребенка появляются в определенной последовательности [11]:
– 2 года – 2 года 6 месяцев – появляются простые предлоги (в, на, у, с);
– 2 года 6 месяцев – 3 года – дети начинают правильно употреблять простые предлоги;
– 3 года – 4 года – дети правильно употребляют простые предлоги и в их речи начинают появляться сложные предлоги (по, до, вместе, после, между);
– 4-6 лет – дети употребляют предлоги в самых разных значениях.
При нормальном развитии в речи у ребенка в 6 годам должен быть 21 предлог в словарном запасе.
У детей с ОНР предлоги в речи появляются также после всех знаменательных частей речи. Но их усвоение происходит гораздо медленнее и при употреблении их в речи допускается больше ошибок. Нарушение понимания и употребления предлогов у детей характеризуется следующими ошибками: пропуск предлога; замена одного предлога на другой; смешения предлогов; употребление аморфных предлогов.
В развитии речи детей с ОНР есть период, когда предлоги вовсе опускаются. Это происходит из-за того, что ребёнок может не до конца усвоить значение предлога. Например, таким детям тяжело даются предлоги со значениями цели, времени, отношения к объектам. Поэтому, не зная, как правильно употребить предложную конструкцию, ребёнок просто опускает предлог. Например, ребёнок может сказать следующую фразу: «Хочу играть прятки». Из-за того, что ребёнок усвоил предлог в только в значении «внутри», он не может употребить данный предлог, так как он значит совсем другое.
Также сложность в употреблении предлогов может создавать несформированность пространственного восприятия.
Нарушение грамматического строя оставляет отпечаток не только в устной речи ребенка, но и создает трудности при овладении письмом. На письме ребенок также допускает ошибки в написании предлогов.
Следует отметить, что для нормального онтогенеза (детей с нормальным развитием речи) наиболее сложным процессом является начальный этап освоения языковых средств, в том числе и предложно-падежных форм существительных. Освоив на начальном этапе систему изменения значения существительного через использование различных предлогов и флексий, ребёнок далее не испытывает практически никаких трудностей. С другой стороны, именно предложно-падежные формы существительных с пространственным значением чаще всего нарушаются у детей с общим недоразвитием речи. Для коррекции ошибок при употреблении предлогов и падежных форм у детей с общим недоразвитием речи необходима работа со специалистом.

1.3 Становление навыка употребления предлогов детьми с общим недоразвитием речи
Исследователи в области дефектологии и логопедии в своих работах предлагают разнообразные методики, модели и технологии, а также комплексы и программы учебно-методических материалов, направленных на формирование пространственных представлений и предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи младшего и старшего дошкольного возраста. Так, Г. Н. Градова, О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова, Е. Л. Малиованова, Н. П. Рудакова, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго в своих исследованиях отмечают, что работа над правильным употреблением предлогов детьми с ОНР должна начинаться именно с формирования у них понимания представлений о пространстве. Это связано с тем, что пространственные представления представляют собой базу для овладения ребёнком пространственными понятиями и предложно-падежными конструкциями на уровне экспрессивной и импрессивной речи. Без сформированных должным образом представлений о пространстве ребёнку с общим недоразвитием речи сложно понимать и правильно употреблять предлоги и подбирать падежные окончания в устной и письменной речи.
Наиболее популярная в дефектологической практике на сегодняшний день последовательность работы по формированию пространственных представлений была предложена Н. Я. Семаго и Н. Н. Семаго. Исследователи предлагают начать работу с формирования представлений ребёнка о собственном теле; затем начинается работа над формированием представлений о расположении объектов по отношению к собственному телу; на третьем этапе формируются представления о взаимоотношении внешних объектов между собой; завершается работа формированием квазипространственных представлений [1].
В процессе формирования пространственных представлений специалист может пользоваться наглядными (показом частей тела, демонстрацией пространственного расположения изображений на картинках и др.), практическими методами (нейропсихологическими упражнениями, пространственными диктантами, рисованием предметов по точкам и др.), словесными методами (объяснением, вопросами-загадками и др.), игровыми методами (подвижными имитационными и дидактическими играми и др.). Также возможно использование нетрадиционных методов, связанных с технологиями изобразительного искусства (лепка из пластилина, глины) [3; 5].
Также в своих исследованиях О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова и Н. Я. Семаго отмечают, что совместно с пространственными представлениями у детей с ОНР необходимо формировать и временные представления. Это объясняется неразрывной связью представлений данных видов, составляющих основу формирования квазипространственных и собственно лингвистических представлений.