Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников лепке

Актуальность темы исследования. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования одним из направле-ний образования является художественно-эстетическое воспитание, которое предполагает формирование эстетического отношения к окружающему ми-ру; формирование элементарных представлений о формах искусства; разви-тие предпосылок для ценностно-смыслового восприятия и понимания произ-ведений искусства (словесных, музыкальных, изобразительных), мира при-роды; стимулирование эмпатии к персонажам произведений искусства; осу-ществление самостоятельной творческой деятельности детей (изобразитель-ной, конструктивно–образцовой, музыкальной и т.д.), восприятие музыки, художественной литературы и фольклора.
Лепка - это вид изобразительного искусства, в котором пластик исполь-зуется для создания трехмерных форм, изображений или целых композиций. Лепка также является одним из самых динамичных, жизненно важных и ося-заемых видов художественного творчества. Занимаясь лепкой, ребенок испы-тывает самые разные чувства: он радуется созданному им прекрасному об-разу, расстраивается, когда что-то не получается.
Образовательная ценность моделирования огромна, особенно в том, что касается умственного и эстетического развития ребенка. Лепка расширя-ет кругозор, способствует формированию творческого отношения к окру-жающей жизни и нравственным отношениям. Курсы лепки воспитывают ху-дожественный вкус, умение наблюдать, выделять главное, учат не только ви-деть, но и видеть, ведь герои сюжетов будущих произведений с нами, ходят по улице, живут в книгах и фильмах. Необходимо просто помочь ребенку найти их.
Иногда преподаватели испытывают трудности с выявлением и понима-нием этих методов обучения, не знают своих дидактических навыков и, таким образом, допускают ошибки в методологии применения. Идея интеграции игровых технологий в учебный процесс давно привлекает внимание педаго-гов Р.И. Жуковского, Д.В. Менжерицкой, Т.С. Комаровой, Г.Г. Григо-рьевой и других. Они обнаружили, что игровые технологии в классе можно использовать для обучения и воспитания детей.
Эти обстоятельства определяют актуальность выбранной темы иссле-дования.
Изученность темы. В ходе своего исследования было установлено, что в настоящее время существует множество интересных и аналитических работ различных авторов, включая преподавателей, посвященных этой теме, что позволило мне подробно проанализировать их, выделить наиболее важные аспекты по этому вопросу и систематизировать полученные данные.
Проблема исследования - выявить условия использования игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников лепке.
Объектом исследования является процесс использования игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников лепке.
Предметом исследования являются основы и принципы использова-ния игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников лепке.
Цель исследования. Целью данной исследовательской работы является выявление благоприятных условий для использования игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников лепке.
Задачи работы. Для достижения цели курсовой работы необходимо решить несколько задач:
- изучить историю становления концепции игрового обучения;
- рассмотреть понятие и сущность игровых проблемно–практических ситуаций;
- детально проанализировать понятие лепки как вид продуктивной дея-тельности;
- проанализировать виды, инструменты для лепки;
- рассмотреть методику обучения лепке старших дошкольников.
Методология исследования. При написании этой курсовой работы были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, изучение документов, наблюдение, описание, сравнение, обобщение, стати-стический анализ данных, моделирование.
Источниковая база. В качестве источников были использованы науч-ные статьи, учебники по трудовому обучению, статистика и интернет-ресурсы.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
























ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРОБЛЕМНО–ПРАКТИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

1.1 История становления концепции игрового обучения

Игровая практика имеет глубокие исторические корни. Хорошо из-вестно, насколько многогранна игра, она учит, развивает, воспитывает, со-циализирует, развлекает и дарит спокойствие. Но исторически сложилось так, что одной из их первых обязанностей является обучение. Нет сомнений в том, что почти с первого момента игра функционирует как форма обучения, как начальная школа для воспроизведения реальных практических ситуаций, для их освоения. Чтобы развить необходимые человеческие качества, спо-собности и привычки, необходимо развивать способности. Даже в древних Афинах (VI-IV века до н.э.) пафос практики организованного воспитания и обучения был пронизан принципом конкуренции (агонистическим) [12].
Дети, подростки, юноши постоянно соревновались в гимнастике, тан-цах, музыке, словесных перепалках, заявляя о себе и оттачивая свои лучшие качества. Тогда и родились военные игры - маневры, учения личного соста-ва, игра в "сражения". В десятом веке школьные соревнования по методам преподавания, особенно по риторике, также были популярны среди учащих-ся. Обычное обучение выглядело следующим образом: учитель читал вслух, давал образцы устного перевода, отвечал на вопросы и организовывал дис-куссии.
Дети учились цитировать по памяти, делать пересказ, комментарии, описания (пересказы), импровизации (схемы). В Западной Европе, в эпоху Возрождения и Реформации, Т. Компанелла и Ф. Рабле призывали к приме-нению принципов игрового обучения.
Они хотели, чтобы дети постигали все науки легко и как бы играючи. В XV-XVII веках И.А. Коменский (1987) призывал превратить все "школы принудительного труда", "мастерские" в игровые площадки. Каждая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и должна быть реализова-на в играх и соревнованиях в соответствии с возрастом в школе детства, от-рочества, юношества. Джон Локк рекомендовал использовать игровые фор-мы обучения. Ж.Ж. Руссо поставил задачи гражданского вос-питания личности и предложил программу педагогической деятельности: общественно полезный труд, совместные игры, праздники.
Как педагогический феномен игра была одной из первых, классифици-рованных Ф. Фребелем, теория игр легла в основу его педагогической тео-рии. Отметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать учебные задачи ребенка, давать ему представление о форме, цвете и размере, а также помогать ему осваивать культуру движений. Дальнейшее развитие игровых форм и их изучение показали, что практически все педагогические задачи решаются с помощью игры [9].
Особую роль в современном развитии игрового обучения сыграло спонтанное развитие игрового движения, основанного в основном на исполь-зовании деловых игр, которое послужило основой для разработки большой группы методов обучения, называемых активными методами обучения. Тео-ретически их использование было продемонстрировано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения. Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейном в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу же получил признание и быстрое развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла судьба ряда научных направлений, они были запрещены. Только в 60-е годы она возродилась, после того как в США появились первые деловые игры (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, где бы не использовались деловые игры или игровые практики.




1.2 Понятие и сущность игровых проблемно–практических ситуаций

Игровые техники (обычно понимаемые как способы достижения целей с помощью игровых средств) сегодня наиболее популярны. Польза таких ме-тодов доказана. Кроме того, их можно использовать в сочетании с другими методами: проблемным, исследовательским, ситуационным.
Использование игровых проблемно-практических ситуаций является методом, который рассматривается как игровая форма взаимодействия педа-гогов и детей. Познавательные задачи реализуются в процессе игры, поста-новки, фантазии, игры (театральной, ролевой, развивающей) [18].
Развивающие, дидактические, сюжетно-дидактические и другие игры можно рассматривать как эффективное средство обучения и развития ребен-ка. Для них характерны элементы диалога (сотрудничество взрослого и ре-бенка, сотрудничество ребенка и ребенка) и внутриигрового обучения (вы-полнение действий, решение когнитивных задач с использованием алгорит-мов).
Развитие детей не может осуществляться без вовлечения их в решение проблем, исследования, эксперименты и моделирование, поэтому педагогам дошкольных учреждений предлагаются проблемные методы игры.
При их использовании ребенок не ограничивается поиском и примене-нием игровых и практических действий самостоятельно, проведением экспе-риментов, общением со взрослыми и сверстниками по поводу развития ситу-ации, разрешением противоречий и устранением ошибок, проявлением ра-дости и печали и других интеллектуальных эмоций [13].
Дети, имеющие опыт самопознания, способны к интенсивной умствен-ной деятельности, их интересуют физические и математические игры.