Коммуникативные барьеры в педагогическом общении и их преодоление

Ценность феномена барьеры общения заключается в его многогранности, почти каждая наука при изучении барьеров общения найдет для себя что-то новое. На сегодняшний день самыми актуальными барьерами общения являются социокультурные, межъязыковые, личностные и эмоциональные. Условно барьеры общения подразделяются на психологические и собственно коммуникативные барьеры. В качестве психологических барьеров выступают социально-психологические, индивидуально-психологические факторы, препятствующие эффективному общению. В качестве коммуникативных барьеров выступают нарушения компонентов структуры общения - речевые трудности . Андреева Г.М., Парыгин Б.Д., Панфилова А.П., Поршнев Б.Ф. и др. выделяют следующие факторы, определяющие проявление барьеров общения в профессионально-педагогической среде:
1) особенности мотивационно-ценностной сферы личности,
2) особенности эмоционально-динамической сферы личности,
3) особенности нарушения развития различных сторон общения, особенности познавательной стороны общения,
4) некоторые социально-демографические факторы.
1.4 Ошибки и стереотипы в деятельности педагога
Наверно, ни у кого не возникнет сомнений в том, что для наиболее эффективного и результативного воспитания ребенка необходимо тесное сотрудничество школы и семьи, которые должны действовать в едином русле и не противоречить друг другу. Если в школе ребенку активно внушают мысль о вреде курения, а дома перед глазами маячит пример курящего отца, возникнет диссонанс в воспитании, и ребенок рискует выбрать неверный путь, избрав модель поведения одного из родителей и посчитав ее для себя приемлемой. Очень важно взаимопонимание и взаимодействие школы и семьи, активное участие учителей в разрешении проблем, с которыми они могут и должны бороться, положительное влияние педагогов не только на детей, но и на их родителей. Учитель – путеводная звезда в жизни каждого ребенка, зачастую он оказывает влияние не только на его успехи в учебе либо во внеучебной деятельности, но и на всю последующую жизнь. Многие учителя (хочется, чтоб их было как можно больше) способны мотивировать своего воспитанника, прививать ему правильные жизненные установки и ценности, помогать в осознании своего места в мире, определении своего жизненного пути.
Но, к сожалению, встречаются педагоги, которые по тем или иным причинам оказывают пагубное влияние на развитие личности ребенка, что часто приводит к плачевным последствиям.
Будем понимать ошибку как «результат отклонения от общепринятых норм, поступков, мыслей, действий; причем отклонение является в этом случае непреднамеренным» .
На процесс и результат преподавательской деятельности заметное влияние оказывает выбранная педагогом модель поведения. Проанализировав их, можно выявить ошибки, характерные для каждой из приведенных моделей.
Первая модель: учитель – диктатор.
В данном случае педагог избирает для себя императивные способы воздействия на коллектив учащихся, он, обладатель единственно правильного мнения, не считает нужным выслушивать мнения других. Для него ученики – серая масса, его не интересуют личности отдельных детей. Как следствие, – отсутствие мотивации, ученики не видят смысла в активной познавательной или творческой деятельности в условиях, когда это кажется бессмысленным: зачем пытаться быть увиденным тем, кто в упор видеть не хочет .
Вторая модель: учитель – человек неконтактный.
Данная модель несколько схожа с предыдущей, но какой-то контакт здесь все же присутствует, однако взаимодействие между педагогом и классом весьма слабое. В качестве примера можно привести следующую ситуацию: ученик увлекся какой-либо темой, сделал информативный и интересный доклад, а учитель не проявил к активности подопечного должного внимания. Мало того, что таким образом он обрубил мотивацию у одного ребенка, так еще и его одноклассники, увидев такое отношение, возможно, не проявят в будущем такой активности. Класс утеряет интерес к предмету и, естественно, результат обучения в таком случае может оставить желать лучшего.
Третья модель: избирательный подход учителя.
В данном случае ошибка следующая: педагог не может организовать качественную работу класса в целом, обеспечив вовлеченность в работу всех учеников. Так, педагог сознательно дифференцирует учеников на группы: либо он работает с более сильными детьми, считая, что при желании класс сможет двигаться в едином темпе, либо, наоборот, уделят внимание более слабой группе, стараясь дотянуть ее до среднего уровня. В результате обязательно кто-либо пострадает: в первом случае слабые ученики отстанут еще больше, не в силах угнаться за предложенным темпом, а во втором – сильные ученики будут вынуждены сидеть на одном месте, не получая должной подпитки и стимулирования .
Четвертая модель: эгоистичная позиция учителя.
В данном случае педагог считает свою позицию единственно верной, сразу отрицая какие бы то ни было отклонения от нее. Например, учитель математики не оценит иной способ решения задачи или учитель литературы опровергнет мнение ученика касательно какого-либо художественного произведения. В таком случае неизбежно отсутствие коммуникации между учителем и учениками, у последних пропадет желание высказывать собственное мнение либо находить неординарные решения сложных задач: если инициативу подрубать у корня, инициативы не будет вообще.
Пятая модель: учитель – чрезмерный экстернал.
В данном случае педагог не столько сосредоточен на учебном процессе, сколько на мнении окружающих о себе. Неодобрительный, как ему кажется, взгляд, смех, брошенное слово, могут подорвать его уверенность в себе, а одобрение учеников, наоборот, привести к чрезмерному значению для него собственного мнения. В данном случае педагог зависим от других, он не в состоянии в полной мере контролировать свою деятельность и следовать им самим же выверенной схеме: сегодня педагог полностью уверен в себе, а завтра косой взгляд выведет его из себя, что может привести к неадекватному поведению.
Шестая модель: педагог – робот.
В данном случае к качеству преподавательской деятельности вопросов может не возникать: учитель отлично знает свой предмет, хорошо его преподносит, использует различные формы, методы, средства обучения, добивается прочных знаний. Но при этом совершенно не способен на эмоциональную отдачу при взаимодействии, он черств к ученикам, не способен проявить к ним лояльность или попытаться понять причину неудачи. Он действует по четко выверенной схеме, не заботясь о благоприятном психологическом климате в коллективе учеников. Такой преподаватель вполне способен отчитать ребенка перед всем классом, невзирая на психологические особенности ученика и его эмоциональное состояние, поставить «двойку» отличнику, не вникнув в то, почему примерный ученик совершил оплошность. Как следствие, такой учитель может породить страх к самому себе или своему предмету, а также развить у подопечных неуверенность, что в конце концов может сказаться и на самооценке школьника.
Установлено, что педагогические стереотипы начинают формироваться в детстве под воздействием собственного опыта ученичества и родителей. Стаж работы оказывает огромное влияние на унифицирование педагогической деятельности, трафаретность в решении педагогических задач. «Вещание «вечных» истин, - указывает Л.Б. Шнейдер, - возможность опереться на авторитет – все это создает питательную среду для развития стереотипов» .
Анализ только небольшого числа эмпирических исследований показал, что:
- учителя считают, что они выгодно отличаются от представителей других профессий по показателям нравственности, доброты, интеллекта, наблюдательности, культуры, общительности, творчества, эмоциональности; наименее же развита у них – пластичность поведения;
- результатом процесса педагогической стереотипизации является формирование образа идеального ученика;
- среди преподавателей распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности, т.е. успевающий
ученик в целом способный, добросовестный, честный, дисциплинированный, а неуспевающий - бесталанный, ленивый, несобранный и т.д.;
- «неблагополучными» детьми, по стереотипному представлению учителей, чаще всего являются беспокойные, шумные, независимые, неуправляемые и т.д. Учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний, оцениваются польщенным педагогом как благополучные и почти никогда не попадают в список «трудных».
- установлено влияние социального статуса родителей (семьи) ученика на его восприятие педагогом;
- отмечается влияние гендерных стереотипов на восприятие ученика педагогом;
- профессиональная оценка личностных качеств ученика педагогом может зависеть от его внешней привлекательности .
Образ идеального ученика, составленный на основе описаний педагогов, включает в себя следующие характеристики: полная семья; ответственные родители, «занимающиеся» его воспитанием; аккуратный и опрятный; усидчивый; дисциплинированный; обязательный; общительный; управляемый; активный; «непроблемный» и т.д.
Исходя из сказанного, несложно составить портрет ученика неидеального («плохого»). Такие портреты формируют определенные ожидания («самоактуализирующееся пророчество») не только у педагога, но и у стереотипно воспринимаемого индивида, то есть ребенок начинает свои поведением подтверждать стереотипные впечатления о себе у учителя.
Таким образом, система стереотипов конкретного педагога усложняется и дополняется собственными, индивидуально окрашенными представлениями. Очевидно, что чем больше личность конкретного учащегося отличается от образа «идеального», тем сложнее выстраивать процесс взаимодействия с ним учителю. В связи с этим хочется вспомнить высказывание В. Зинченко: «Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за него построил. Это нормально» .
Наряду со сказанным, следует отметить, что стереотипы выполняют различные функции, и вопрос об их негативном и позитивном влиянии остается открытым в науке.