ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития произвольной регуляции познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1. Характеристика произвольной регуляции познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Способность к осуществлению произвольной регуляции деятельности напрямую влияет на обучающую сторону человека и его социализацию [19]. Формирование ее предпосылок наиболее благоприятно в старшем дошкольном возрасте, так как переход на новую ступень образования проходит эффективнее, если учащиеся заинтересованы в обучении, проявляют познавательную активность, умеют контролировать собственную деятельность и поведение.
Разберем трактование понятий, обозначающих данную способность: «самоконтроль», «саморегуляция», «произвольная регуляция».
В толковом словаре С. И.Ожегова самоконтроль трактуется, как контроль над самим собой, своим поведением, состоянием, своей работы [20].
Под саморегуляцией понимается целесообразная активность по организации и управлению поведением, деятельностью, психическими состояниями и процессами. Эти понятия имеют различия «саморегуляция» является более широким понятием, так как включает в себя осознанные и неосознанные процессы регуляции, тогда как «самоконтроль» обозначает только осознанные механизмы управления собственным поведением [17].
При произвольной регуляции субъект действия вынужден намеренно регулировать: психические процессы, такие как произвольность, опосредованность речью, осознанность; отдельные параметры действий.
Изучение формирования произвольной регуляции познавательной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста находит свою актуальность во многих исследованиях. Подходы на изучение произвольности осуществляются под разными ракурсами, так как этот объект является многогранным и открыт для исследования содержания данного понятия и его компонентов формирования. Это связано с большим количеством трактовок термина «произвольность», характеризующимися с его пониманием.
С точки зрения мотивационного подхода природа произвольной регуляции рассматривалась В. Вундтом, как эмоциональная теория, где эмоции являются инструментом регуляции. В возрасте 6-7 лет эмоциональная жизнь дошкольника усложняется: обогащается содержание эмоций, «воспитываются» чувства, которые становятся более осознанными, глубокими, устойчивыми, интеллектуальными, возникают высшие чувства (моральные, интеллектуальные, эстетические), а эмоциональная сфера обогащается новыми устойчивыми переживаниями.
А.Н. Рубинштейн отмечал в качестве источника произвольности активную сторону потребностей, которая проявляется в желании.
В мотивационно-деятельностной теории В.А. Иванникова произвольность рассматривалась как «способность к сознательной намеренной активности или к самодетерминации через работу во внутреннем плане, обеспечивающей дополнительное побуждение или торможение к действию на основе произвольной формы мотивации». Личные мотивы ребёнка проявляются сперва в зоне его ближайшего развития (во взаимоотношениях со взрослым), а позднее проявляется во внутреннем, собственном отношении ребёнка к действительности [17].
Традиционно в отечественной и зарубежной психологии существует взгляд на природу «произвольности» в совокупности с изучением проблемы сознания. В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться самооценка, как основа самосознания. С помощью самооценки дети учатся адекватно или неадекватно оценивать себя, сравнивать себя с другими, регулировать свое поведение, на основе чего формируется социально-коммуникативные умения и навыки.
Л.С. Выготский считает, что фундамент произвольности закладывается во взаимоотношениях с другим человеком. Формы человеческого опыта не передаются без промежуточного участия кого - или чего-либо, без посредствующих звеньев, соответственно произвольность это опосредованный осознанный процесс. Он опосредован речью, а также практическими действиями и отношениями между ребенком и взрослыми.
По Л.С. Выготскому основным путём формирования произвольного поведения ребёнка является речевое развитие: «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [9, с. 24]. К моменту достижения старшего дошкольного возраста владение речью у воспитанников на высоком уровне. Они могут описать ход своих действий словами.
У здоровых детей в старшем дошкольном возрасте, без затруднений в обучении и отклонений в поведении на этапе перехода к систематическому обучению в школе, происходят прогрессивные изменения в формировании управляющих функций (т. е. функций программирования, регуляции и контроля деятельности).
Формируются компоненты избирательной регуляции, как умение сопротивляться отвлекаемости, умение стабильно удерживать усвоенную программу, избегание ошибок после единичного их возникновения, а также способность к выполнению действия через принятие помощи взрослого делают большой шаг в развитии при переходе от 6–7 к 7–8 годам. Вместе с тем не отмечено существенных изменений со стороны способности к переключению [4].
Л. С. Выготский показал, что произвольность - это социальная формация не только по своему происхождению и содержанию, но и по своим механизмам. Процесс саморегуляции - это внутренняя целенаправленная деятельность человека. Ребенок не приспосабливается к требованиям общества, которые направлены на него и не подчиняется им: он изначально находится и развивается в этом обществе, в практических отношениях с ним [9].
В то же время саморегуляция является одной из основных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, являясь предиктором успешности его различных видов деятельности. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет способность присваивать деятельность взрослого, как свою собственную. Через пути наблюдения и практическую деятельность воспитанники перенимают часть знаний и умений и могут оперировать ими.
О. Ю. Осадько выделяет два вида деятельности в целостной системе сознательной саморегуляции - активизацию и организацию. Эти два типа регуляции, развивающиеся параллельно, различаются своим объектом контроля, которым в случае активационной саморегуляции является эмоциональное состояние и функциональные системы организма, а в случае организационной саморегуляции - последовательность фактических действий, направленных на их достижение. Существует два уровня функционирования процесса саморегуляции (И. И. Чеснокова):
-первый уровень - это управление личностью путем прямого воздействия поведенческих мер на всех этапах их реализации - от мотивирующих определяющих факторов до конечного эффекта и его оценки;
-второй уровень - это меры самоконтроля, то есть постоянное отслеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, его взаимосвязей, внутренней логики. Условием функционирования системы саморегулирования является наличие набора навыков саморегуляции (А. К. Осницкий):
-ставить цели и определять наиболее актуальные, поддерживать цели в течении длительного времени, поддерживать связь с организацией действий за счет их собственных усилий.;
-анализировать условия и определять наиболее значимые для достижения цели;
-выбирать, как действовать, и организовывать последовательность выполнения;
-оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, выбрав для этого наиболее подходящие критерии оценки.;
- исправлять допущенные ошибки [10].
Дети в старшем дошкольном возрасте находятся в так называемом критическом периоде для развития произвольной регуляции деятельности. Этот этап развития является центральным в формировании личности и самостоятельной деятельности ребенка, по словам Л.С. Выготского, этот период является возрастом утраты действовать без раздумий и сомнений, по внутреннему влечению, возрастом, когда происходит «привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком». Ребенок становится все более способным к произвольной, опосредованной организации собственных действий.
Изучение психологических особенностей развития сознательной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста показало, что в условиях спонтанного формирования актуализируются их потенциальные возрастные возможности в области произвольной регуляции. В то же время сам традиционный образовательный процесс оказывает достаточное влияние на формирование навыков сознательной саморегуляции познавательной деятельности [21]
Познавательная сфера, включающая в себя совокупность психических процессов дошкольника: внимание, ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение выступают своеобразными инструментами познавательной, а также и других видов деятельности, обслуживая их и обеспечивая их эффективность [12].
Накопление большого практического опыта в дошкольном возрасте, адекватный уровень развития восприятия, памяти, внимания и мышления повышает уверенность ребенка в себе. Это проявляется в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижение которых способствует регуляции волевого поведения. Ребенок в возрасте 6-7 лет может стремиться к отдаленным целям (в том числе воображаемым), проявляя при этом намеренно волевое сосредоточение в течение длительного периода времени. В осуществлении волевых действий подражание продолжает занимать значительное место, несмотря на то, что постепенно становится произвольным.
Обобщая особенности развития ребенка в возрасте 6-7 лет, можно сделать вывод, что на данном возрастном этапе дети имеют высокий уровень психического развития, включающий расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, семантическое запоминание. Ребенок формирует определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивает произвольную форму памяти, мышления, опираясь на которую можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, умения адекватно оценивать результаты собственной деятельности и свои возможности [14].
Таким образом, произвольную организацию деятельности можно интерпретировать как систему, включающую в себя возможность сознательного управления деятельностью (или ее отдельными фазами, стадиями); наличие программы, с помощью которой происходит та или иная деятельность (разработанная самостоятельно или заданная в виде инструкций); стабильный независимый контроль за ее выполнением (за последовательностью операций и результатами промежуточных этапов), а также самоконтроль за конечным результатом деятельности (для этого необходимо сравнить реальные результаты с ранее сформированной «картиной результатов»).
В то же время саморегуляция является одной из основных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, являясь предиктором успешности его различных видов деятельности. У детей без трудностей обучения и отклонений в функциональном состоянии мозга, которых можно отнести к «оптимальной норме», различные компоненты управляющих функций развиваются гетерохронно.