Методика обучения младших школьников подробному пересказу на уроках чтения.

Введение

Актуальность работы. Речь – это средство интеллектуального развития личности и средство успешной адаптации и социализации. Важным аспектом психического развития младших школьников является речевая деятельность. Ребёнок должен уметь слышать звуки и определять их места в слове. Дети должны чётко произносить слова и звуки, грамотно выстраивать предложения, вступать в диалог с учителем и детьми. Дети должны понимать смысл того, о чём их спрашивают, должны умело отвечать на вопросы учителя и выполнять учебную задачу. Эта та основа, которая определяет речевую культуру ребёнка и успешность его обучения. Для этого очень важно обучать детей подробному пересказу прочитанных текстов.
Необходимость развития читательской компетенции младших школьников регламентирована требованиями ФГОС НОО. ФГОС НОО устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, но нигде конкретно не раскрыто, как именно развивать у младших школьников читательские компетенции, навыки смыслового чтения и подробного пересказа. В учебниках и учебных пособиях достаточно подробно рассматривают материалы по отработке технической стороны чтения, такие как артикуляция, дыхание, беглость чтения и др.
Проблемы развития читательской компетенции у младших школьников рассматривали Ф.И. Буслаева, Н.Ф. Бунакова и др. По данному вопросу накоплена достаточно большая теоретическая база, но при этом практические подходы до конца не изучены и не представлены. В связи с чем, можно выделить противоречие между необходимостью развития у младших школьников читательской компетенции и недостаточностью методических разработок по данной теме.


Цель работы: теоретически и практически обосновать необходимость процесса подробного пересказа младшими школьниками на уроках чтения.
Объект исследования: процесс подробного пересказа младшими школьниками на уроках чтения.
Предмет исследования: методика обучения младшего школьника подробного пересказа на уроках чтения.
Задачи:
1. Провести анализ понятия читательская компетентность младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО.
2. Изучить приёмы и методы обучения младших школьников подробному пересказу.
3. Описать организационно – педагогические условия обучения младших школьников подробному пересказу на уроках чтения.
4. Предложить методические рекомендации по обучению младших школьников подробному пересказу на уроках чтения.
Методы исследования: теоретические и практические, анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение.
Структура работы: введение, две главы, четыре параграфа, заключение, список используемой литературы.



 
Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников подробному пересказу на уроках чтения
1.1. Читательская компетентность младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО

Ведущей задачей современной образовательной среды является создание условий для качественного воспитания и обучения детей. Перед школой стоят такие задачи, как научить ребёнка учиться, научить жить, научить жить вместе. Приоритетной целью обучения детей литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетенции.
Под читательской компетенцией понимают совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях. Ребёнок должен осознать себя как грамотный читатель, способный к продуктивному чтению и анализу литературы. Читательская компетенция субъекта определяется владением техникой чтения и приемами понимания прочитанного и прослушанного [4]. Школьный курс литературного чтения в начальной школе влияет на решение следующих задач:
1. Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста.
2. Воспитание интереса к чтению и книге.
3. Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.
4. Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе.
5. Развитие умения сравнивать искусство слова с другими видами искусства, такими как живопись, музыка и др.
Существуют самые разнообразные подходы к определению понятия информация. В переводе с латыни, оно обозначает изложение и разъяснение. В обычном понимании это обозначает сведения об окружающем нас мире, которые можно использовать в нашей повседневной жизни. Информацию можно представить как связанные между собой данные, понятия и различные сведения, которые позволяют изменять наши представления об окружающем реальном мире. К определению понятия информации существует иной подход.
Основными формами представления информации считают:
-текстовую информацию;
-символьную информацию;
-графическую информацию.
Разная информация по-разному воспринимается органами чувств человека. В зависимости от этого информация бывает визуальная, аудиальная, аудиовизуальная, тактильная. Информация может быть массовой и специальной. Массовая информация предназначена всем членам общества. Специальная информация предназначена специалистам в разных областях науки. Данный вид информации подразделяется на техническую, научную, производственную и эстетическую. При этом в каждом виде специальной информации выделяются её подвиды. Если, к примеру, речь идёт об области какой либо науки, здесь выделяют следующую информацию: математическую, физическую, биологическую, лингвистическую и др. Под лингвистической информацией понимают определённым образом связанных множество сведений и понятий о языке и правилах его функционирования, отражённых в нашем сознании и влияющих на речевое поведение субъекта [11].
Под текстовой информацией понимают определённую последовательность символов, в частности, печатных знаков, которые принадлежат тому, или иному набору символов. Специалистами отмечено, что текстовая и речевая информация запоминается гораздо хуже образной. Возникающие в воображении зрительные образы, под воздействием слов, не такие яркие, как реально воспринимаемые объекты. При этом не все читаемые субъектом слова вызывают зрительные образы в воображении. Отмечено, что некоторая часть текстовой информации вообще не преобразуется в зрительные образы. При отсутствии образов мозг не в состоянии образовать какие либо связи, а следовательно, не будет возможности такую информацию запомнить. Мозг так же не в состоянии запоминать последовательность текстовой информации. И это ещё одна причина, по которой плохо запоминается текстовая информация. Можно понаблюдать за тем, каким именно образом вспоминается только что прочитанный текст. Как правило, вспоминаются те образы, которые возникали в воображении при прочтении текста. И лишь затем эти образы будут снова преобразованы в речь. Именно с этим связано понятие «умения работы с информацией». Анализ психолого-педагогической и методической литературы раскрывает неоднозначность и многообразие исследуемого понятия информация.
Текстовую информацию используют в лингвистике, чтобы обозначить какой либо отрывок, имеющий любую протяжённость и который образует единое целое. Если говорить о признаках текстовой информации, имеется в виду, что необходимо опираться на смысловую, коммуникативную и структурную целостности, которые можно рассматривать каждую в отдельности. Текстовая информация предопределяет и обусловливает целость автономного речевого построения, который определяют как текст. Различают, так называемые текстообразующие категории, лексические, синтаксические, фонологические, которые на уровне структурного единства соотносятся с текстами и текстообразующими компонентами. Связность текстовой информации является условием цельности. При этом цельность не определяется лишь через связность. Связность можно определить с помощью двух или более предложениях, которые принадлежат одному говорящему. Если говорим про монологическую речь, исследователи признают текстами и текстовой информацией не только монолог, но и диалог, правда лишь в том случае, если он отвечает характеристикам связности и цельности.