Развитие личностного потенциала педагога начальной школы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГРА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Субъектно-деятельностные технологии личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов

Практическая реализация модели процесса продуктивного личност-ного и профессионального развития учителей начальных классов в уни-верситете связана с проблемой разработки соответствующих технологий обучения. Под методами обучения мы понимаем целостный набор различ-ных процедур (дидактических, общеобразовательных, психологических и т.д.), определяемых соответствующими образовательными и воспитатель-ными целями и содержанием, которые призваны привести к необходимым изменениям (вплоть до появления новых) поведения и деятельности уча-щихся.
Из этого определения следует, что технология обучения представля-ет собой последовательность операций и процедур, которые в совокупно-сти образуют целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обу-чения и воспитания. С нашей точки зрения, процедуры, составляющие технологию обучения, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, ко-торый подробно описывает, как можно достичь определенного образова-тельного результата. Скорее, эти процедуры следует рассматривать как вспомогательные дидактические средства, обеспечивающие дальнейшее развитие учебного предмета в соответствии с его целями [12].
Изменение образовательной парадигмы связано в первую очередь с приоритетностью целей деятельности, что требует новых подходов к орга-низации образовательного пространства в вузе и новой структуры взаи-модействия преподавателя и учащегося в процессе обучения.
В настоящее время существует ряд несогласованных подходов к ор-ганизации образовательного процесса при подготовке учителей начальных классов.
Построение интегративной технологии предполагает выбор концеп-туального пространства, на основе которого может осуществляться сов-местное представление и координация идей.
Анализ современных технологий обучения в университете показыва-ет, что все они имеют общие основания для деятельности, а именно:
1) они рассматривают вовлечение учащегося в активную познава-тельную деятельность как инструмент формирования навыков профессио-нальной деятельности;
2) все авторы технологий обучения в вузе указывают на изменение функций участников образовательного процесса: преподаватель выступает в роли менеджера, организатора процесса, а учащийся является субъектом деятельности в основном процессе;
3) во всех технологиях отмечается ведущая роль самосознания и са-мосовершенствования будущих учителей в процессе обучения;
4) все авторы указывают на важность реализации идей гуманистиче-ской педагогики в процессе педагогического взаимодействия.
Во многих технологиях упор делается на овладение навыками буду-щих учителей по решению педагогических задач, основами педагогическо-го проектирования, при этом образование учащихся играет ведущую роль. Ключевые компетенции, отражающие основные профессиональные виды деятельности и методы их реализации.
Таким образом, результаты различных исследований, направленных на улучшение профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы, могут быть согласованы на основе интегративных технологий.
С другой стороны, объединяются идеи личностно-ориентированного, личностно-развивающего, индивидуально-творческого, объектно-ориентированного обучения ведущих отечественных и зарубежных препо-давателей и психологов, которые не конфликтуют друг с другом.
При этом новые технологии должны не разрушать «традиционную» систему образования как систему деятельности, а трансформировать ее, сохраняя то, что необходимо для достижения новых образовательных це-лей.
Деятельность учителя начальных классов по своей сути является не чем иным, как процессом решения педагогических задач различных клас-сов и уровней. Формирование ключевых компетенций у будущих учителей начальных классов предполагает овладение способами решения различно-го рода педагогических задач. Педагогическая деятельность определяется ее действиями и действиями. Развитие профессионализма деятельности за-ключается в том, что учитель осуществляет переход от оперативного управления к управлению действиями, а от него - к управлению деятельно-стью учащихся [8].
Функциональной ячейкой педагогической деятельности является пе-дагогическое действие как единство цели и содержания. Педагогическое воздействие учителя сначала представляется ему как познавательная зада-ча. При повторении одного и того же воспитательного действия примерно в тех же условиях решение когнитивной задачи сводится к предъявлению продукта воздействия, а само действие может выступать как действие, со-вершаемое на контролируемом уровне сознания. Творческий центр созна-ния высвобождается для решения новых когнитивных проблем. В этих условиях важно вооружить педагога не столько техникой, сколько мето-дом выполнения действий. В этом случае используется метод выполнения действий, направленных на решение педагогических задач.
Исходя из общей теории управления и концептуальных основ про-блемного подхода в педагогическом образовании, можно сказать, что ре-шение педагогической задачи проходит ряд этапов в своем развитии: ана-лиз педагогической ситуации, проектирование и организация образова-тельного процесса, регулирование и коррекция педагогической ситуации. процесс, оценивающий полученные результаты. Такое разделение управ-ленческого цикла условно, относительно. Все функции неразрывно связа-ны, накладываются друг на друга и переплетаются. Тем не менее в мето-дологии педагогической деятельности можно выделить несколько видов педагогических задач - по этапам решения педагогической задачи: анали-тическую, поисковую, прогностическую, конструктивную, организацион-ную, коррекционную, регулятивную, оценочную, рефлексивную.
Овладение методом осуществления действий по решению этих групп задач, на наш взгляд, будет способствовать овладению технологией педа-гогической деятельности.
Такой подход важен для подготовки учителей начальных классов в условиях вариативного начального образования. Для восстановления еди-ного образовательного пространства в начальной школе, реализующего активную образовательную парадигму, будущему учителю начальной школы необходимо сформировать конкретный и концептуально обосно-ванный алгоритм своей деятельности по организации учебного процесса для младших школьников. В этом случае результаты различных моделей обучения в начальной школе могут быть сопоставлены, и на этой основе может быть создана интегративная технология, основанная на известных психолого-педагогических теориях развивающего обучения. Одной из та-ких теорий является теория учебной деятельности, согласно которой структура учебной деятельности включает в себя следующие компоненты: мотивы обучения, учебные задачи, учебную деятельность, акты само-контроля и самооценки [13].
На основе технологии, разработанной для подготовки будущих учи-телей начальной школы, с учетом концептуальных положений теорий обу-чения в начальной школе, предлагается технология организации учебного процесса, которая гарантирует, что каждый ученик, независимо от его фактического личностного и профессионального развития, систематически включается в технологию педагогической деятельности, и что каждый уче-ник, независимо от его фактического личностного и профессионального развития, тем самым формируя его способности к этой деятельности. При разработке этой технологии должны рассматриваться этапы личностного и профессионального развития в соответствии с рабочей моделью, которая включает личностное развитие (самоопределение, самовыражение, саморе-ализация). Предполагается, что включение этих этапов в планирование и организацию учебных занятий поможет вовлечь учащихся в процесс са-моразвития их собственной личности и поможет им найти путь к самопо-знанию и самосовершенствованию.

1.2 Особенности личности и профессиональной деятельности учителя начальных классов

Ведущей, объективно определенной прогрессивной тенденцией раз-вития личности как в онтогенезе, так и в историческом развитии является выявление значимых взаимосвязей, тенденций и противоречий, проявля-ющихся во взаимообусловленности через деятельность. Именно в этой ре-альности происходит взаимопроникновение внутреннего и внешнего.
Познание феномена личностного и профессионального развития учи-теля начальной школы предполагает, прежде всего, выявление структур его профессиональной деятельности и личности. Личность учителя вовле-чена во все аспекты профессиональной деятельности. В то же время необ-ходимо подчеркнуть нашу принципиальную позицию, согласно которой учитель начальной школы не ограничивается профессиональными рамка-ми, а активно участвует в более широком спектре реальных отношений и взаимоотношений.