Формирование целеполагания младших школьников на уроках математики

Только при наличии у учащихся собственных целей деятельности они могут стать субъектом учебной деятельности. Процесс обучения должен быть ориентирован прежде всего на формирование таких целей.
Школьный возраст является продуктивным периодом для формирования целевой деятельности. Смена доминирующих видов детской деятельности требует развития метапредметных компетенций. Поэтому перед педагогами встает проблема обучения детей школьного возраста навыкам целеполагания и выбора стратегий достижения целей.
В философии категория «цель» выражается как ожидание результата в сознании, т.е. переход от сознания к действию.
С психологической точки зрения цели - это субъективные представления о конечных результатах, определяющих ход деятельности. Они конкретны, субъективны, достижимы, ориентированы на результат и связаны с определенными условиями. Исходя из этого, можно сформулировать принципы целеполагания, а достижение целей школьниками должно формироваться преподавателем [9].
Принцип 1. Конкретность - цели должны быть конкретными и четкими. Мы часто слышим, как школьники говорят о том, что они хотят хорошо учиться. Однако эти слова не могут быть целями, поскольку не содержат конкретной информации. Нам необходимо знать, что будут делать учащиеся, когда станут «хорошо учиться». Например, «Я выполню все домашние задания» или «Я повторю правила в конце недели».
Принцип 2. Субъективность - цель выполнения задания становится реальной целью действий школьника только тогда, когда он "принимает" поставленную преподавателем задачу и становится субъектом деятельности.
Человек не всегда четко определяет свои цели. В силу различий в культуре, воспитании и личном жизненном опыте нам кажется, что мы делаем что-то бесцельно или вообще не задумываемся о цели и смысле своих действий.
Именно в этом контексте имеет смысл термин «осознание цели». Чем лучше мы знаем и понимаем себя, тем лучше мы можем понять свои цели.
Принцип 3. Достижимость - необходимо ставить достижимые цели, т.е. цели, которые могут быть достигнуты, даже если вероятность их достижения невелика. При этом следует учитывать, что-то, что недостижимо в настоящее время, может стать достижимым в будущем.
Принцип 4. Соотнесенность во времени - цели должны быть связаны с конкретными временными рамками их достижения. Цели могут быть поставлены на всю программу, учебный год, сегмент или тематический период.
Принцип 5. Рефлексивность - этот принцип включает в себя своевременную корректировку целей и способов их достижения.
Учитывая деятельностный характер целеполагания, его можно рассматривать как добровольный, осознанный и мотивированный процесс отстаивания и постановки целей деятельности, выбора средств и методов их достижения, анализа целеполагания и его пересмотра.
В структуре целеполагания выделяем [5]:
- конструктивное прогнозирование результатов деятельности, включающее целепорождение и целеобразование.
Формирование цели - формирование и развитие образа цели как конечного желаемого результата, определение смысла деятельности.
Постановка цели - определение ряда промежуточных целей, необходимых для достижения конечной цели; диагностика условий будущей деятельности для достижения цели; определение идеальных средств (знаний, универсальных учебных форм поведения и навыков, педагогических приемов и методов) и материальных средств (носителей информации: учебников, книг, аудиовизуальных и других педагогических и электронных средств и оборудования);
- деятельность по достижению результатов - целереализация,
Выражение способности выбирать наилучший способ достижения цели среди различных видов информации, условий, средств и методов, исходя из заданных критериев успешности;
- целерефлексия, установление причинно-следственной связи между целями, методами, средствами, условиями и результатами деятельности; устранение расхождений между поставленными целями и достигнутыми результатами на заключительном этапе и на этапе дезагрегирования целей; изменение программы с целью достижения планируемых образовательных результатов в рамках совокупности целей.
Размышляя над теоретическими аспектами целеполагания в учебной деятельности, можно построить модель формирования целеполагания в логике перехода от «руководимого» целеполагания, в котором главную роль играет преподаватель, к самостоятельному целеполаганию через совместную целеполагающую деятельность, стимулирующую активность школьников (таблица 1.1) [8].
Процесс формирования компетенций целеполагания осуществляется на основе будущих целей, которые определяются на основе задач прогнозирования, мысленной реализации, планирования, проектирования и фактической реализации, а также на основе принципов конкретности, инициативности, достижимости, соответствия времени и рефлексивности.
Содержательно-технические элементы формирования целеполагания отражены в условиях (мотивация, создание проблемных ситуаций, осуществление смыслопорождающих диалогов, анализ целеполагания в условиях проектной деятельности, дисциплинарной и внеучебной деятельности, применение активных форм организации, мониторинг навыков целеполагания).

1.2. Возможности уроков математики в формировании целеполагания младших школьников в традиционной «Школа России» и вариативной «Гармония» программах
Образовательное целеполагание - это процесс, в ходе которого учащиеся и преподаватели устанавливают и разрабатывают основные цели обучения на определенном этапе образования [4].
Этап целеполагания занимает важное место в традиционной структуре преподавания и учения, однако новая ориентация привела к качественному изменению этого этапа. Только когда учащиеся понимают значимость учебной задачи и принимают ее важность для себя, их деятельность становится мотивированной и целенаправленной. Именно на этом этапе преподавания и учения у учащихся появляется мотивация и внутренняя заинтересованность [12].
Рассмотрим, как реализуется идея целеполагания в учебниках математики для 1 класса.
УМК «Гармония» автор Н.Б. Истомина [8].
В соответствии с концепцией курса первые шаги работы начинаются в учебнике «Математика. 1 класс» (ав¬тор Н. Б. Истомина) с формирования познавательных учеб¬ных действий, в частности с анализа и сравнения признаков (форма, цвет, размер, расположение: справа, слева, внизу, вверху, между и т. д.) различных предметов, которые хорошо знакомы большинству детей.
Учитывая различную готовность детей к обучению в школе, уже на данном этапе обучения целесообразно использовать не только различные формулировки учебных заданий, формируя тем самым произвольность выполняемых действий, но и различные варианты способов их выполнения, что позволяет учесть индивидуальные особенности учеников и включить всех детей в активную познавательную деятельность, дифференцируя её не по уровню готовности детей к обучению в школе, а создавая каждому ребёнку условия для познавательной деятельности, ориентируясь на принцип «ученик может самостоятельно или с помощью.
На этом же этапе обучения не менее важно предоставить учащимся возможность самостоятельной работы над учебными заданиями в учебниках или печатных тетрадях и коллективного обсуждения результатов выполнения этих заданий. создавая тем самым условия для общения детей не только с учителем, но и друг с другом, что важно для формирования коммуникативных универсальных учебных действий (умения слышать и слушать друг друга, учитывать позицию собеседника и т. д.).
Два персонажа учебника (Миша и Маша) являются эффективными методическими средствами формирования универсальных учебных действий (личностных, познавательных, нормативных и коммуникативных). Они представляют разные способы выполнения задания, один из которых правильный, а другой - неправильный, либо оба правильные или неправильные. Разнообразие предлагаемых детям заданий, возможность использования детского опыта и игровых ситуаций для освоения новых способов поведения, групповое обсуждение предлагаемых альтернатив выполнения заданий способствуют развитию познавательных интересов и формированию позитивного отношения к школе у первоклассников.
Учебники Истоминой Н.Б сориентированы на проведение развивающих уроков. Особенностью учебников является то, что они построены не по урокам, а по темам. Каждая тема содержит определенное количество заданий, которые учитель может использовать для постановки учебных целей и организации продуктивной деятельности, учащихся по их решению. Отчасти характер учебного плана является исследовательским, имеющим обучающую и развивающую функции. Критериями оценки развивающих программ являются логичность структуры программы для решения учебных задач, разнообразие представленных задач, взаимосвязь между задачами, представленными различными методическими приемами, продуктивная мыслительная деятельность ученика, позитивное проявление самостоятельности суждений ребенка и его рациональности [8].
УМК «Школа России» авторы М.И. Моро, С.И. Волкова, С.В. Степанова [13].
Для учебников М.И. Моро характерна поурочная структура, каждый урок имеет определенную задачу. При построении конкретного урока необходимо учитывать не только специфические этапы обучения - осознание знаний, интерпретацию новых знаний, их запоминание, контроль и повторение, - но и конкретное математическое содержание, основные цели урока, логику урока и, соответственно, методику и методологию, способствующие достижению этих целей и отраженные в учебнике математики. Кроме того, необходимо учитывать технологию. Таким образом, при описании урока с методической точки зрения следует обращать внимание не только на его внешнюю структуру, но и на внутреннюю [13].
Внутренняя структура урока определяется содержанием и последовательностью учебных заданий и связей между ними, отражающих характер процесса овладения математическим содержанием и деятельностью.
С точки зрения внутренней структуры каждый урок представляет собой постоянную систему заданий, при выполнении которых учащиеся приобретают знания, умения и навыки и способствуют их развитию. Достижение целей обучения, степень активности и самостоятельности учащихся зависят от того, какие задания выбирает преподаватель, в каком порядке он их расставляет и как организует деятельность учащихся.
Учебные задачи являются основным средством организации учебной деятельности учащихся. Учебные задачи отражают цели, содержание, методы, приемы и формы обучения.
Через учебные задачи реализуются развивающая, мотивационная, контролирующая и дидактическая функции обучения.
Ориентация на различные типы учебных задач помогает их систематизировать. Так, если приоритетной целью является формирование знаний, умений и навыков, то учебные задания на уроке обычно выстраиваются в следующем порядке, в зависимости от характера познавательной деятельности:
1. задание на подражание: преподаватель проводит демонстрацию и при необходимости объясняет ее, а ученики следят за демонстрацией, стараясь максимально на нее походить;
2. учебные задания, требующие от учащихся самостоятельного применения усвоенных знаний, умений и навыков под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
3. учебные задания требуют от школьников применения ранее приобретенных знаний (навыков, умений) в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от условий процесса их формирования;
4. частично-поисковые или творческого задания (характерного для программы "Гармония"), требующего от учащихся активного мышления и самостоятельного выбора способа действий.
Когда эти задания соотносятся с фазами обучения, то объяснение новых знаний обычно ассоциируется с моделированием поведения, удержание - с выполнением учебных заданий второго типа, а фаза применения - с учебными заданиями третьего типа. К этой же фазе можно отнести и творческие задания (так называемые нестандартные задачи), которые обычно предлагаются некоторым школьникам в качестве самостоятельных заданий или выполняются непосредственно ими самими.
Внутренняя структура обучения отражена в учебниках математики для начальной школы, что является основным отличием учебных программ "Гармония" и "Школа России" [8, 13].
Сравним устные приемы сложения и вычитания чисел в учебнике "Гармония" Н.Б. Истоминой и в учебнике "Школа России" М.И. Моро.
При вычислении сложения и вычитания двузначных и однозначных чисел, а также сложения и вычитания однозначных чисел, учащиеся используют разные приемы вычислений.
Направление деятельности, направленной на приобретение этих навыков, определяется целями обучения, логикой программы и особенностями используемых в ней методов.