Особенности сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями речи. Классификация нарушений речи, их причины и профилактика

Введение

Современное общество признает и поддерживает инклюзивные подходы к воспитанию и образованию, стремясь обеспечить равные возможности для каждого ребенка, включая тех, у кого имеются нарушения в развитии. Одной из значимых проблем, с которой сталкиваются семьи, является наличие у ребенка нарушений речи. Для эффективного сопровождения в таких семьях необходимы специализированные подходы и комплексные программы.
Тема данного исследования фокусируется на особенностях сопровождения семей, воспитывающих детей с нарушениями речи. Неоспоримо, что родители и члены семьи играют ключевую роль в жизни ребенка, оказывая существенное влияние на его развитие и благополучие. В данном контексте, эффективные программы сопровождения, ориентированные на потребности таких семей, имеют стратегическое значение для обеспечения оптимальных условий развития и социализации детей с нарушениями речи.
Исследование направлено на выявление современных методов и подходов к сопровождению данных семей, а также на анализ эффективности этих программ. В контексте повышенного внимания к вопросам инклюзивного образования и социальной поддержки, данная работа стремится внести вклад в понимание и развитие систем сопровождения, способствуя успешному интегрированию детей с нарушениями речи в общество.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОПРОВОЖЕНИЯ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЁНКА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1. Классификация нарушений речи, их причины и профилактика

По мнению Л. Н. Ефименко, при нормальном развитии речи дети к пяти годам свободно оперируют разнообразными фразами и сложными конструкциями предложений. У них формируется достаточный словарный запас, они владеют навыками словообразования и словоизменения. На данном этапе дети также утверждают правильное произношение звуков, готовность к звуковому анализу и синтезу [11].
Тем не менее, не во всех случаях эти процессы происходят без проблем: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте происходит резкое замедление формирования отдельных компонентов языка, таких как фонетика, лексика, и грамматика. Р.Е. Левина первой выявила такие случаи и определила их как общее недоразвитие речи.
По определению Р. Е. Левиной, общее недоразвитие речи представляет собой сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, связанных с звуковой и смысловой стороной, при условии нормального слуха и интеллекта [18].
Л. Н. Ефименко указывает на разнообразные факторы биологического и социального характера в этиологии общего недоразвития речи. Среди биологических факторов отмечаются инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Вместе с этим ОНР может возникнуть из-за неблагоприятных условий воспитания и обучения, а также быть связанным с психической депривацией в чувствительных периодах развития речи. Часто ОНР становится результатом воздействия различных факторов, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность ЦНС (иногда выраженная), и неблагоприятное социальное окружение. Одним из самых сложных и устойчивых вариантов является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга [11].
Е. М. Мастюкова уделяет особое внимание перинатальной энцефалопатии как фактору в этиологии ОНР. Эта энцефалопатия может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах), травматической (вследствие механической травмы при родах) или билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности) [22].
Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи:
На первом уровне дети либо полностью не владеют речью, либо имеют только элементы речи. В общении они чаще всего используют лепет, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового характера, а также обрывки лепетных предложений. Звуковое оформление их речи часто нечеткое и крайне неустойчиво. Иногда дети поддерживают свои высказывания мимикой и жестами [18].
На втором уровне дети используют более развитые речевые средства, однако недоразвитие речи все еще остро проявлено. Их высказывания обычно бедны, ограничиваясь перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине или в ответ на вопросы строится примитивно. Для таких детей формы числа, рода и падежа существенно не несут смыслоразличительной функции. При воспроизведении слов наблюдаются грубые нарушения звуконаполнения, такие как перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов, а также сокращения звуков при сближении согласных.
3-й уровень характеризуется тем, что дети проявляют развернутую фразовую речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На этом этапе они уже используют все части речи, употребляют простые грамматические формы и пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. У детей улучшаются произносительные навыки. Тем не менее, более тщательное изучение всех аспектов речи выявляет выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы, таких как лексика, грамматика и фонетика. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что дети не формируют самостоятельно готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии мешает успешному освоению грамоты в школе без помощи логопеда [18].
Анализируя все три уровня общего недоразвития речи, можно заключить, что у этих детей выявляются характерные признаки, указывающие на системные нарушения в речевой деятельности. Одним из ключевых признаков является более позднее начало формирования речи. Речь становится аграмматичной и недостаточно выраженной фонетически. Заметным показателем является отставание в экспрессивной речи при, казалось бы, нормальном понимании обращенной речи. Дети проявляют недостаточную активность в области речи, которая, со временем, без специального обучения резко снижается. Важно отметить, что даже при существующих трудностях дети сохраняют критичность к своему дефекту.
Эти недоразвития в речевой деятельности оказывают влияние на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер у детей. Отмечается неустойчивость внимания и ограниченные возможности его распределения. Несмотря на относительно сохраненную смысловую и логическую память, вербальная память детей снижена, что влияет на продуктивность запоминания. Они затрудняются с запоминанием сложных инструкций и последовательностью заданий. У детей с более выраженными трудностями, низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями в развитии познавательной деятельности.
Взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими аспектами психического развития определяет специфические особенности мышления. Несмотря на общие предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления и с трудом осваивают анализ, синтез, сравнение и обобщение без специального обучения.
Дети с общим недоразвитием речи также отстают от своих нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательных заданий с пространственно-временными параметрами. Они нарушают последовательность элементов действия и упускают его составные части, например, в выполнении различных движений с мячом или прыжках на одной ноге. Недостаточная координация пальцев и моторики кисти руки, а также замедленность и застревание на одной позе, свидетельствуют о недоразвитии мелкой моторики.
Для выявления закономерностей в атипичном развитии детей с общим недоразвитием речи и одновременно для определения компенсаторного фона, необходимо корректно оценивать неречевые процессы.
О. Е. Грибова определяет речевые нарушения как наличие у ребенка значительных дисфункций речевого аппарата при нормальном умственном развитии. Эти речевые дефекты оказывают влияние на формирование психики детей в процессе их развития. Маленькие пациенты испытывают трудности в построении предложений, обладают скудным словарным запасом или вовсе не произносят слов [10].
Согласно её точке зрения, нарушения речи у дошкольников в логопедии классифицируются на основе клинических симптомов и психолого-педагогических признаков. Нарушения речи, основанные на биологических проявлениях, подразделяются на следующие группы: голосовые (дисфония и афония); патологии темпа (тахилалия и брадилалия); проблемы с чтением и письмом; звуковые (дизартрия и заикание).
Формы нарушений речи (I, II, III уровня) у ребенка, таких как дизартрия и другие, рассматриваются как серьезные расстройства в области речи [10].
Согласно Л.С. Волковой, общее недоразвитие речи представляет собой сложные речевые расстройства, при которых формирование всех компонентов речевой системы, связанных с звуковой и смысловой стороной, нарушено у детей при нормальном слухе и интеллекте [8, с.624]. Общее недоразвитие речи может проявляться в наиболее сложных формах детской речевой патологии, таких как алалия, афазия, ринолалия и дизартрия. В этих случаях отмечаются одновременные проблемы со словарным запасом, грамматической структурой и фонетико-фонематическим развитием [8, с.625].
Согласно Г.В. Чиркиной, в современной российской логопедии термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) обозначает речевые нарушения, при которых у детей не только нарушено формирование всех компонентов речевой системы в звуковой и смысловой стороне, сохраняя при этом нормальный слух и интеллект, но также отмечается несовершенство коммуникативного поведения [28].
Взгляд В. П. Балобановой заключается в том, что несмотря на нормальное функционирование мозга, из-за нарушения коммуникабельности со сверстниками, у детей возникает вторичное нарушение психики. В некоторых случаях это может привести к считыванию детей как неполноценных в интеллектуальном развитии [3].
Существует две основные группы факторов, которые способствуют возникновению нарушений речи: эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние).
По мнению Е. Н. Винарской, эндогенные факторы включают: последствия внутриутробной патологии, вызванной токсикозом, вирусными и эндокринными заболеваниями или резус-конфликтом; внутричерепные кровоизлияния, возникающие из-за асфиксии плода во время родов; перенесение инфекций и вирусных заболеваний в первый год жизни ребенка, таких как энцефалит, менингит и частые желудочно-кишечные расстройства [7].
О. И. Крупенчук подчеркивает роль наследственных факторов в развитии нарушений речи. Речевые нарушения, согласно её мнению, часто сопровождаются нарушениями нервной системы, двигательной активности и общей интеллектуальной недоразвитостью.