Анализ возможностей развития гендерного образования старшеклассников на примере учебников истории и обществознания

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ГЕНДЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»


1.1. Понятие гендера в педагогике

Гендерное измерение в педагогике сегодня определяется двумя основными тенденциями. Во-первых, педагогика функционирует как инструмент для получения новых знаний о гендерном аспекте педагогического проектирования. Во-вторых, гендерный компонент внедряется в теоретическое описание педагогических исследований, расширяя научный объем педагогики. В этом контексте, при помощи педагогического терминологического аппарата, гендерное образование рассматривается как социокультурный феномен и целостная педагогическая концепция, влияющая на эффективность обучения, воспитания и положительной социализации.
В различных областях науки, таких как медицина, биология, психология, где человек рассматривается с разных точек зрения, ученые выявили различия между девочками и мальчиками, женщинами и мужчинами по многим показателям. Однако в области теории обучения и воспитания эти вопросы остаются недостаточно исследованными и, следовательно, недостаточно учитываются в практике образования. Несмотря на актуальность проблемы пола на различных этапах развития общества, она часто остается на периферии внимания.
Выявление сущности понятия "гендер" наиболее обосновано через интеграцию знаний, накопленных в различных областях науки, таких как философия, психофизиология, социология, психология и педагогика. Это позволяет понять смысл, вложенный в термин "гендер" в процессе его развития.
Философское понимание гендера включает два основных подхода: дуалистический, приводящий к доминированию мужского начала, и андрогинный, признающий сочетание мужского и женского начал в человеке. Дуалистический подход исследует роль женщины в обществе, ее предназначение, подчеркивая статусные различия между мужчинами и женщинами. Андрогинный подход признает взаимодополняемость мужских и женских характеристик.
С точки зрения дуалистического подхода исследования гендера анализируют роль женщины в обществе, подчеркивая иерархию и субординацию, а также различия между мужскими и женскими характеристиками. Андрогинный подход, напротив, признает сочетание мужских и женских начал в человеке.
В конце XIX - начале XX века философы, такие как М. Рубинштейн, О. Вейнингер, В. Флисс и другие, уделяли особое внимание идее андрогинной природы человека. Их интерес заключался в эволюционной значимости расширения понятия "пола" с биологических и физиологических компонентов до поведенческих и духовных аспектов. Андрогиния трактовалась как гармония и взаимодополнительность взаимоотношений мужчин и женщин, где каждый рассматривается как индивидуальность.
Продуктивное понимание андрогинии в рамках педагогики связано с эмансипацией и равноправием обоих полов, а не исключительно с борьбой женщин за равенство в маскулинно-ориентированном обществе. Андрогинные индивиды, освобожденные от жесткой половой типизации, обладают более богатым полоролевым поведенческим репертуаром и психологическим благополучием.
С позиций психофизиологии, основанной на идеях асинхронной теории эволюции полов, выделяются две противоположные тенденции развития человека. Женская тенденция связана с сохранением ценных приобретений эволюции, в то время как мужская направлена на прогресс и поиски нового. В контексте образования важно учитывать половой диморфизм и психофизиологические особенности учащихся, так как дети разного пола воспринимают информацию по-разному и требуют различных методов полоролевого воспитания.
Школьное обучение не всегда учитывает гендерные различия в индивидуальности детей, несмотря на различия в мотивации, средствах становления гендерной идентичности и психофизиологических особенностях. Индифферентность к гендерным различиям проявляется не только в обучении, но и в содержательной стороне, где технократическая и естественнонаучная тенденции преобладают, что может быть более мужским подходом. Это противоречие с биологическими и психофизиологическими особенностями детей может влиять на становление их гендерной идентичности, препятствуя здоровому развитию. В педагогике гендер рассматривается с учетом педагогических и социокультурных аспектов. Подходы к пониманию гендера, основанные на социологических теориях (И. Гоффмана, Т. Парсонса, М. Мида, Н. Смелзера), выделяют два основных направления: социальное развитие мужчины/женщины, соответствующее социальным ожиданиям, и формирование моделей "идеального мужчины" и "идеальной женщины" на основе концепций социальной структуры и половых ролей.
С первого ракурса рассматривается гендер как процесс социального развития, где индивиды строят свое поведение в соответствии с социальными ожиданиями и ролями, определенными обществом. Это включает в себя задачи, стоящие перед детьми и подростками, связанные с культурой, правилами взаимоотношений полов, и формированием гендерной идентичности.
Второе направление фокусируется на создании идеализированных образов "идеального мужчины" и "идеальной женщины", которые эволюционируют вместе с общественным развитием. Однако подчеркивается, что дифференциация полов никогда не является абсолютной, и идеальные представления следует воспринимать как типичные половые формы, а не как абсолютные стандарты.
В контексте педагогики подчеркивается, что реализация социальных ожиданий не всегда отражает становление гендерной идентичности. Психологические аспекты гендерной идентичности в педагогике обсуждаются в рамках трех основных теоретических подходов: биологического, социологического и когнитивистского.
В педагогике существует несколько направлений, освещающих вопрос гендерной идентичности и ее формирования. Одним из подходов является биологизаторское направление, представленное теориями биогенеза и психоанализа.
З. Фрейд и В. Штерн, а также другие исследователи, выделяют роль биологических факторов в процессе гендерной идентификации, подчеркивая влияние подражания в этом процессе. Согласно этим теориям, половая идентичность формируется через идентификацию ребенка с родителями, а традиционный психоанализ связывает черты личности прямо с половой принадлежностью, рассматривая мужскую и женскую модели как противоположные.
Социологизаторское направление, представленное, например, теорией половой типизации, акцентирует влияние общественных воздействий на формирование гендерной идентичности.
Исследователи, такие как А. Бандура и Х. Биллер, считают, что ключевую роль играют воспитательные воздействия на молодого человека. Теория половой типизации подчеркивает, что формирование полоролевого поведения зависит не только от примера, который предоставляют родители, но и от подкреплений, получаемых за соответствующее или несоответствующее половому стереотипу поведение.
Когнитивистское направление, представленное, например, теорией самокатегоризации Л. Кольберга, рассматривает становление гендерной идентичности через призму когнитивных структур. Эта теория утверждает, что важную роль играет осознание собственной половой принадлежности, а положительное и отрицательное подкрепление влияют на полоролевое поведение после завершения процесса половой типизации.
Необходимо отметить, что каждая из представленных теорий в рамках биологизаторского, социологизаторского и когнитивистского подходов охватывает лишь часть процесса формирования гендерной идентичности. Однако взаимное дополнение этих подходов может служить теоретической основой для более глубокого исследования проблемы гендера в педагогике.