Специфика развития мышления в младшем школьном возрасте

Введение
Главная цель современного образования - подготовить подрастаю-щее поколение к активной жизни в постоянно меняющемся обществе. Необходимо передавать детям такие знания и воспитывать в них такие ка-чества, которые позволили бы им успешно адаптироваться к любым изме-нениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления младших школьников можно рассматривать как неотъемлемую часть этого процесса.
Окружающий мир, в который попадает ребенок, с каждым годом ставит перед ним все более сложные задачи, для решения которых недо-статочно просто видеть, слышать, чувствовать – необходимо уметь выяв-лять связи, взаимосвязи между явлениями. Множество различных вопро-сов, которые задает ребенок, являются не более чем естественным сопро-вождением его взросления. Чтобы самостоятельно отвечать на них, ребе-нок должен овладеть процессом мышления: с его помощью мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств.
Развитию мышления в младшем школьном возрасте отводится осо-бая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определя-ющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Проблемой развития логического мышления детей занимались мно-гие ученые (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, С.А. Козлова, Л.М. Фридман и др.). Необходимость целенаправленного развития мыш-ления детей обоснована в работах Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и др. Эти авторы указывают, что совершен-ствование и развитие приемов мыслительной деятельности является осно-вой для умственного развития младших школьников.
Однако, в современном обществе младшему школьнику недостаточ-но заниматься только узкой и специфической образовательной деятельно-стью. Ему необходимо овладеть комплексом универсальных навыков и умений: эффективно действовать в проблемных и незнакомых ситуациях, самостоятельно создавать новые продукты деятельности, ориентироваться в информационных потоках, быть коммуникабельным и эмоционально устойчивым, контролировать свое поведение. Поэтому актуальным являет-ся изучение особенностей развития мышления младших школьников.
Цель исследования – выявить специфику развития мышления в младшем школьном возрасте.
Объект исследования – развитие мышления ребенка.
Предмет исследования – специфика развития мышления в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть виды мышления у младших школьников.
2. Проанализировать особенности развития мыслительных операций у младших школьников.
3. Исследовать особенности становления внутреннего плана действий у обучающихся начальных классов.
4. Выявить особенности развития рефлексии у младших школьников.
В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
 
Глава 1. Психологическая характеристика развития мышления у младших школьников
1.1 Виды мышления у младших школьников
Мышление – это процесс отражения объективной действительности, поскольку в ходе мыслительной деятельности образы, действия и объекты отображаются в мыслях человека в соответствии с его мировоззрением и менталитетом таким образом, что они трансформируются из субъективных в объективные. Мышление – это формирование, использование и при-умножение накопленных человеком знаний и опыта, реализуемое только в ситуации, когда оно направлено на решение определенного рода противо-речий, существующих исключительно в реальном мире и имеющих объек-тивную форму постижения. В процессе формирования мышления ключе-вую роль играют:
- понимание разных людей друг друга;
- средства и объекты совместно выполняемой ими какой-либо дея-тельности [30].
Сложность феномена мышления является причиной того, что в со-временной психологии до сих пор отсутствует единое определение мыш-ления
Существует несколько подходов к изучению мышления. Механисти-ческий подход характеризуется переносом объяснительных механизмов функционирования любых психических процессов на мышление, бессубъ-ективностью, реактивностью и внешней обусловленностью мышления, подменой объяснения процесса его моделированием, отсутствием специ-ального языка для анализа мышления (ассоциативизм, бихевиоризм, пер-вые варианты информационной теории мышления). То есть, в основе ме-ханистического подхода к мышлению лежит аналогия с моделированием.
Телеологический подход определяет основную характеристику мышления как целенаправленность и активность. При таком подходе ста-вится вопрос о специфике мышления, и акцент делается на актуализации прошлого опыта как основы для решения проблемы. Экспериментальные исследования основаны на материале репродуктивных заданий. Мышле-ние рассматривается как акт усмотрения связей элементов задачи, когда происходит поиск существенного (взаимосвязи) в отличие от визуально воспринимаемого. (Вюрцбургская школа, теория О. Зельца).
Целостный подход фокусируется на изучении творческого мышле-ния, рассматривает структуру и механизмы решения творческих задач. Понимает проблемную ситуацию как основной конфликт (Школа гештальт-психологии) [30]. То есть, в целостном подходе изучается в большей степени дивергентное мышление.
Генетический подход реализует принцип развития в психологии и представляет развитие мышления как естественный процесс смены каче-ственно различных стадий, уровней. (Теория Ж. Пиаже). Процесс развития мышления, согласно Ж. Пиаже, состоит из трех больших периодов, в тече-ние которых происходит формирование трех основных структур [22]:
I. Сенсомоторный интеллект:
II. Репрезентативный интеллект и специфические операции.
III. Репрезентативные разведывательные данные и официальные опе-рации.
Л.С. Выготский предположил существование двух линий развития психики: естественной и культурно опосредованной. Непосредственные, естественные, непроизвольные психические функции посредством знаков переходят в опосредованные социальные и произвольные [4].
А.Н. Леонтьев предложил концепцию мышления, согласно которой существуют аналогии между структурами внешнего (составляющего пове-дения) и внутренней активностью (составляющая мышления). Внутренняя психическая деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально ту же структуру. В ней, как и в практической деятельности, можно выделить отдельные действия и опера-ции. В то же время внутренние и внешние элементы деятельности взаимо-заменяемы. Структура мыслительной, теоретической деятельности может включать в себя внешние, практические действия, и наоборот, структура практической деятельности может включать в себя внутренние, мысли-тельные операции и действия, следовательно, мышление как высший пси-хический процесс формируется в процессе деятельности [14].
Мышление имеет социальную природу и проходит в своем процессе несколько этапов:
1. Наличие: потребности, интереса к тому новому, неизвестному, умения отделить новое от известного, стремления узнать, понять.
2. Формулирование задачи (вопроса): определение предмета мышле-ния и направления мыслительного процесса.
3. Решение поставленной задачи (т. е. мыслительный процесс) с ис-пользованием методов анализа и синтеза, путем осуществления различных умственных операций.
4. Достижение нового знания, которым раньше человек не владел [12].
Можно выделить следующие функции мышления:
- установление всеобщих взаимосвязей;
- понимание сущности конкретного явления как разновидности опре-делённого класса явлений;
- обобщение свойств однородной группы явлений;
- выделение главных, существенных свойств вещей, предметов, явле-ний [20].
Мыслительные возможности мозга являются наиболее отличитель-ной чертой человека. Основным признаком их является способность на ос-нове анализа реальной действительности выводить определенные законы, использовать их не только для организации своего поведения, но и пере-давать другим людям. В осуществлении процесса мышления принимают участие нервные процессы в речевых центрах коры головного мозга. Об-щим для животных и человека является анализ в коре непосредственных (конкретных) сигналов предметов и явлений окружающего мира, прихо-дящих от различных рецепторов, и синтез на основе их поведенческих ко-манд. Этот род аналитико-синтетических процессов составляет первую сигнальную систему. В процессе коллективной трудовой деятельности и другого рода общения человек, используя звук как способ сигнализации, усовершенствовал его в виде речи, которую И.П. Павлов назвал «вторая сигнальная система» [3]. Таким образом, словесная сигнализация позволи-ла с помощью звука передавать информацию на расстояние, а слово явля-ется базой формирования абстрактного мышления.
Процесс мышления осуществляется с помощью операций. Операции мышления – умственные действия над воспринимаемыми предметами, зна-ниями, образами, переживаниями. Важнейшими операциями являются анализ (разделение предмета на составные части), синтез (соединение раз-личных элементов, сторон в единое целое), сравнение (выявление сходства и различий между предметами), обобщение (объединение предметов по ка-кому либо признаку), абстрагирование (отвлечение от каких-либо призна-ков явления), конкретизация (применение общего признака к конкретному объекту) [16].
Существует сложная классификация видов мышления по разным ос-нованиям с учетом его связей с чувственным отражением, речью, про-шлым опытом. Мышление не дано человеку от рождения. Оно формирует-ся вместе с развитием его деятельности и личности, проходя стадии от от-носительно простых до более сложных. Начальные мыслительные опера-ции возникают у ребенка в результате понимания свойств и взаимосвязей окружающих его объектов, в процессе его восприятия и в процессе умения осуществлять различные операции с объектами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Таким образом, развитие мышления начинается с непосредственного восприятия и осуществления различных действий с объектами.
Более простым и элементарным является наглядно-действенное мышление, которое представляет собой первую генетическую ступень раз-вития мыслительной деятельности человека. Наглядно-действенное мыш-ление складывается к трем годам и появляется там, где ребенок сталкива-ется с новыми условиями и новыми методами решения проблемной про-блемы. С вопросами такого рода ребенок сталкивается на протяжении все-го детства – в бытовые и игровые моменты [21].
Вслед за наглядно-действенным появляется наглядно-образное мыш-ление, которое в младшем дошкольном возрасте становится ведущим ти-пом мышления. Ребенок уже способен представлять мир в образах, отно-сительно независимых от действий, может принимать решения в уме, ре-шая только те задачи, которые он когда-либо решал практически. В стар-шем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление становится более обобщенным. Дошкольники понимают сложные схематические изображе-ния, представляют на их основе реальную ситуацию и даже сами создают такие изображения. В недрах наглядно-образного мышления возникают и созревают все предпосылки мышления абстрактного, логического [16].
На третьей стадии происходит еще более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логиче-скими конструкциями, функционирующими на базе языка и формируется словесно-логическое мышление – высший этап развития мыслительной де-ятельности. Человек овладевает основными логическими операциями мышления, которые становятся его внутренними мыслительными операци-ями. Обычно это происходит в подростковом возрасте.
Мышление – самый важный когнитивный процесс. С помощью мыш-ления ребенок познает мир, рассуждает, анализирует и обобщает резуль-таты реальной действительности. Развитие абстрактного мышления в про-цессе усвоения понятий не означает, что наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не развивается или исчезает вовсе. Напротив, эти пер-вичные и исходные формы всей мыслительной деятельности продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваться вместе с абстрактным мыш-лением и под его влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются – в той или иной степени – все виды и формы умственной дея-тельности. Например, наглядно–действенное мышление достигает особен-но большого совершенства у техников, инженеров и конструкторов. Таким образом, несмотря на то, что в норме, начиная с подросткового возраста, ведущим является логический тип мышления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышления также продолжают развиваться в различ-ных видах деятельности.
В младшем школьном возрасте завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Если в первые два года ак-тивно используются наглядные образцы, то в следующих классах объем такой работы заметно сокращается.
В конце начальной школы проглядываются индивидуальные разли-чия в мышлении детей, которые можно объединить их в три группы:
- теоретики, для которых учебные задачи легки в решении с помо-щью слов;
- практики, требующие наглядности;
- художники, мыслящие яркими образами [25].
У большинства детей наблюдается равновесие между этими видами мышления.
1.2 Развитие мыслительных операций у младших школьников
Особенности развития мыслительных операций в младшем школь-ном возрасте рассматриваются в работах В.С. Абловой, Т.К. Камаловой, А.А. Люблинской, Л.Ф. Обуховой, Н.Г. Салминой и др. В работах иссле-дователей подчеркивается, что в процессе обучения младшие школьники овладевают мыслительными операциями, что создает условия для разви-тия логического мышления [8].
Основными особенностями логического мышления младших школь-ников являются:
- преобладание чувственного, активного анализа над абстрактным;
- осуществление синтеза преимущественно в наглядной ситуации без прерывания действий с предметами;
- замена операции сравнения размещением объектов, которые легче определить по свойствам, чем по связям и соотношениям между объекта-ми;
- формирование базовых навыков обобщения;
- умение выделять существенные признаки, но чаще всего заменяя их внешними яркими признаками объектов [10].
Логическое мышление формируется в процессе учебной и воспита-тельной работы на основе ранее сформулированных типов мышления, ко-торые развиваются в онтогенезе и проходят путь развития от наглядного-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению.
Логическое мышление у младших школьников формируется на осно-ве таких личностных качеств, как любознательность, независимость, сво-бода в выражении своего мнения и мыслей, коммуникабельность, умение сотрудничать, вступать в дискуссию, высказывать свою точку зрения и обосновывать ее. Дети учатся группировать предметы, которые находятся в их окружении, а затем те предметы, которыми они не пользуются в по-вседневной жизни [6].
В исследовании Л.Ф. Обуховой показано, что к началу младшего школьного возраста у детей совершенствуются операции сериации объек-тов и установления связей между ними. В то же время доказано, что при организации соответствующего обучения дети могут освоить и другие ло-гические операции [19].
А.З. Зак отмечает, что развитию логического мышления детей спо-собствует использование различных видов логических заданий, проблем-ных игровых ситуаций, в результате чего у детей повышается интерес и мотивация к решению познавательных логических задач [9].
В младшем школьном возрасте работа по формированию логическо-го мышления включает в себя освоение следующих мыслительных опера-ций:
- анализ;
- синтез;
- сравнение;
- обобщение;
- сериализация, классификация.