ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Требования Федерального образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здо-ровья предполагает, «что обучающийся с ЗПР получает образование, пол-ностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию обучающихся, не имеющих ограничений по воз-можностям здоровья, в те же сроки обучения (1-4 классы)». (Приказ Ми-нобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего обра-зования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»).
Приоритетной целью школьного образования становится формиро-вание умения учиться. Во время обучения становится важным развивать у обучающихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проек-тировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достиже-ния. Достижение данной цели становится возможным благодаря формиро-ванию системы универсальных учебных действий, которые:
- обеспечивают обучающемуся возможность самостоятельно осу-ществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использо-вать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролиро-вать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;
- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерыв-ному образованию, высокую социальную и профессиональную мобиль-ность;
- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, фор-мирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии накоплен огромный опыт исследования проблемы формирования учебных умений и навыков у детей с задержкой психического развития. Существуют работы, раскрывающие психологические особенности формирования универсаль-ных учебных действий у таких учёных, как Н.П. Анисимова, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А.К. Маркова, О.Н. Молчанова, В.И. Мороса-нова, Г.А. Цукерман и др. В ряде трудов дается описание от-дельных приемов формирования навыков самоорганизации младших школьников, например, у А.Б. Воронцова, В.В. Донскова, Л.В. Жаровой, А.С. Лынды, Е.В. Минаевой, Э.В. Минздаевой, Л.П. Никитиной, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, И.Е. Сюсюкиной, Н.Н. Титаренко, Г.А. Цукер-ман и др. В то же время, практически не исследованы педагогические сред-ства поэтапного формирования регулятивных универсальных учебных действий, не выявлены условия, обеспечивающие успешность этого про-цесса, проблемным остается вопрос о диагностике уровня формирования регулятивных универсальных учебных действий, что в свою очередь ещё раз подчеркивает актуальность работы.
Противоречие данной темы исследования заключается в необходи-мости формирования у младших школьников с ЗПР универсальных учеб-ных действий и невыявленность условий, обеспечивающих успешность этого процесса.
Объектом является процесс формирования регулятивных универ-сальных учебных действий у младших школьников с задержкой психиче-ского развития;
Предметом в нашем исследовании являются регулятивные универ-сальные учебные действия младших школьников с задержкой психическо-го развития;
Гипотеза - предполагается, что сформировать регулятивные универ-сальные учебные действия у младших школьников с задержкой психиче-ского развития станет возможным, если грамотно организовать совмест-ную деятельность детей и взрослых; при этом в ходе психолого-педагогической реабилитации необходимо развивать каждый компонент регулятивных УУД во взаимосвязи;
Цель научного исследования заключается в предложении методов по формированию регулятивных универсальных учебных действий у млад-ших школьников с задержкой психического развития;
Исходя из вышепоставленной цели, мы можем сформулировать сле-дующие задачи:
- Изучить клиническую психолого-педагогическую характеристику младших школьников с ЗПР;
- Охарактеризовать структуры и функции регулятивных универсаль-ных учебных действий;
- Проанализировать подходы к диагностике и формированию регу-лятивных универсальных учебных действий у обучающихся с ЗПР;
- Провести эмпирическое исследование сформированности регуля-тивных универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР, а также проанализировать результаты;
- Составить программу формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с ЗПР.
Теоретической основой исследования явились труды психологов, непосредственно работающих по проблеме коррекции задержки психиче-ского развития, технологии и методы коррекционной педагогики и психо-логии, методы и приемы развития универсальных учебных действий в начальной школе, в том числе:
- системно-деятельностный подход, предполагающий развитие ка-честв личности на основе формирования универсальных учебных действий учащихся (С.И. Архангельский, А.Г. Асмолов, В.П. Беспалько, Л.С. Вы-готский, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова и др.);
- личностно-ориентированный подход, согласно которому развитие каждого ребенка должно происходить с учетом его личностных особенно-стей на основе овладения навыками самоорганизации, рефлексии и оценки своей деятельности (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиман-ская и др.);
- положение о взаимосвязи обучения и развития, положение о сенси-тивных периодах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже;
- учение о задержке психического развития и нарушениях онтогене-тического развития ребенка в работах Н.Ю. Боряковой, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Л.И. Переслюни, И.Ю. Кулагиной, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Триггер, К.С. Лебе-динской, И.Ф. Марковской, Н.Л. Белопольской, В.В. Ковалева;
- концепция формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов и др.);
- основные положения и понятия теории развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).
Также не менее важным значением для написания данной работы имели труды психологов, непосредственно работающих по проблеме кор-рекции задержки психического развития (Н.В. Бабкина, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Н.Я. Семаго и др.).
Экспериментальная часть проводилась на базе МАОУ СОШ № 31имени трижды Героя Советского Союза маршала авиации Почётного гражданина города Краснодара Покрышкина Александра Ивановича в первом коррекционно-развивающем классе. Выборка составляла 10 чело-век в возрасте 7-9 лет.
Теоретическая значимость исследования курсовой работы заключа-ется в том, что разработана, научно обоснована и экспериментально про-верена программа формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников с ЗПР.
Практическое значение работы состоит в возможности применения результатов исследования, а также программы в деятельности специаль-ных коррекционных школах, в общеобразовательных школах в классах с инклюзией, дополнительно открытых коррекционных классах при образо-вательных заведениях.
Работа изложена на 44 страницах машинописного текста без прило-жения) и состоит из введения, теоретической главы, эмпирической главы, заключения, списка использованных источников, 1 приложения. Также ра-бота включает в себя 7 таблиц и 5 диаграмм.



















ГЛАВА 1. ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ, ПОСВЯЩЁННЫХ ПРОБЛЕ-МЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1.1 Клиническая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР

Среди различных форм психических расстройств одной из наиболее распространенных является задержка психического развития (ЗПР). Более половины легких психических расстройств классифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития».
Синдром ЗПР в развитии психики в целом или отдельных ее функ-ций, замедление реализации потенциальных возможностей организма ча-сто обнаруживается при поступлении в школу и характеризуется недоста-точными общими знаниями, ограниченными представлениями, незрело-стью мышления, низкой интеллектуальной целеполагательностью, преоб-ладанием игровых интересов и быстрым перенасыщением, выражается в интеллектуальной деятельности. Это особый тип психического развития, который характеризуется незрелостью отдельных психических и психомо-торных функций или психики в целом и формируется под влиянием наследственных, социальных и экологических факторов и психологических факторов [12].
Концепция ЗПР у детей гласит, что развитие психологической актив-ности ребенка задерживается. Термин «задержка» подчеркивает времен-ный (не зависящий от возраста) и в то же время в значительном числе случаев временный характер задержки, который преодолевается с возрастом тем успешнее, чем раньше дети с данной патологией попадают в подходящие для них условия воспитания и воспитания.
Основной причиной ЗПР является легкое (минимальное) органиче-ское повреждение головного мозга ребенка, врожденное или приобретен-ное естественным путем, а также на ранних этапах его жизни. Задержка психического развития также возникает в результате ослабления цен-тральной нервной системы в результате инфекций, хронических соматиче-ских состояний, интоксикаций, травм головного мозга и нарушений в ра-боте эндокринной системы. Существенную роль в возникновении синдро-ма ЗПР играют конституциональные факторы, органическая недостаточ-ность генетической нервной системы и длительные неблагоприятные усло-вия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют за-держки в развитии, но они не являются единственной или основной причи-ной возникновения ЗПР.
У детей с ЗПР есть специфические особенности, которые отличают их, с одной стороны, от детей с нормальным умственным развитием, а с другой - от умственно отсталых детей. Одной из характерных особенно-стей ЗПР является неравномерное формирование различных аспектов пси-хической деятельности ребенка.
Различные исследователи отмечали у детей с ЗПР недостаточность базовых характеристик внимания (концентрация, объем, распределение), недостаточное формирование произвольного внимания, снижение продук-тивности непроизвольной памяти, недостаточное формирование всех базо-вых мыслительных операций (анализ, обобщение, абстрагирование, пере-нос), выраженные дефекты речи на фоне недостаточного формирования познавательной деятельности [15].
У детей с ЗПР проявляются симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкая аффективная потребность, повышенная утомляемость, слабость волевых процессов, гиперактивность. Они указы-вают на характерные проявления гиперактивности, импульсивности, по-вышенной тревожности и агрессивности, эмоциональной неустойчивости, склонности к подражанию, недостаточной дифференцировки и неадекват-ных эмоциональных реакций на воздействия окружающей среды.
Для всех детей с ЗПР характерно снижение внимания и работоспо-собности. Кроме того, у некоторых детей максимальное напряжение вни-мания наблюдается в начале каждого занятия, а затем оно неуклонно сни-жается. У других концентрация внимания замечается только после того, как они выполнили часть задания.
Есть также дети с ЗПР, характеризующимися нестабильностью и ча-стотой концентрации. У этой категории детей наблюдается снижение дол-говременной и кратковременной памяти, произвольной и непроизвольной памяти, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость памяти (особенно при высокой нагрузке); слабое развитие опосредованной памя-ти, снижение интеллектуальной активности при выполнении [28].
Было обнаружено, что детям с ЗПР требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для получения и обработки сенсорной информации.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии умственной деятельности младших школьников с задержкой умственного развития. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неспособности выделить существенные признаки объек-тов и сделать обобщения, в низком развитии абстрактного мышления.
Анализ предметов у школьников с задержкой умственного развития отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, они различают в изображении почти в два раза больше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Активность детей в анализе