Формирование речевой готовности детей на занятиях по обучению грамоте подготовительной к школе группы

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.Понятие и сущность речевой готовности
1.1 Готовность детей к школе как психолого-педагогическая проблема

Проблема готовности детей к систематическому обучению в редуцированном виде появилась, скорее всего, одновременно с образованием в качестве социальной формой взаимодействия людей различных поколений. Научное исследование проблемных вопросов готовности к обучению прослеживается с первых попыток анализа и обобщения фактов и экспериментального исследования вопросов, непосредственно связанных с началом школьного обучения. В России в качестве первых экспериментальных исследований детей, которые начинают систематическое школьное обучение, стали опубликованные работы во второй пол. XIX столетия (А. Нечаев, В. Кистяковский, А. Павлов и др.) В обозначенный период проблема рассматривается на практическом уровне, обозначается круг вопросов, напрямую связанных с систематическим обучения, а также возможностями детей максимально эффективно усваивать знания в школе (А. Бине, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев, Н.И. Пирогов, Н.Е. Румянцев, К.Д. Ушинский, и др.). В это же время прослеживаются и первые попытки обобщить на научном уровне эмпирические факты (А. Нечаев и др.). В свою очередь в теоретических исследованиях, пришедших на вторую половину XIX – нач. XX столетия, готовность детей к школьному обучению в качестве самостоятельной научной проблемы не выделяется и рассматривается именно в контексте более общих проблем возрастной и педагогической психологии, в первую очередь с позиции влияния обучения на духовное и нравственное развитие ребенка. Однако само понятие «готовности к обучению в школе» пока еще не применяется, тем не менее весь комплекс вопросов, которые составляют современное содержание этой проблемы, уже ставится и достаточно активно исследуется. Зародившись в контексте сложностей начала систематического школьного обучения детей, проблема готовности к обучению в большинстве работ рассматривается относительно детей в возрасте 6–7 лет, которые поступают в школу [14, 216].
В работах К.Д. Ушинского прослеживается идея целостности психического развития ребенка, а также тесной взаимосвязи разных психических функций. Тем не менее, идея целостности так называемой «системности» психического развития ребенка на данном этапе до ХХ столетия не была реализована в полной мере. Продолжительное время исследования готовности к обучению обладали только прикладным характером и ориентировались на разработку необходимых методик для проведения диагностики уровня развития детей с позиции требований школьного обучения. Начиная с середины 40-х гг. ХХ века в отечественной психологии стали предприниматься попытки сформулировать теории готовности детей к школьному обучению. Выделяются и детально исследуются некоторые аспекты готовности детей к обучению, а именно: произвольность психических процессов и деятельности (в работах А.Н. Леонтьев), формирование у детей мотивов учения (разработки Л.И. Божович), развитие мышления детей (концепции А.Р. Лурия, А.В. Запорожец), а также памяти (в трудах З.М. Истоминой) ребенка в качестве основы его обучения (труды А.Р. Лурия, А.В. Запорожец) и др. Названные и более поздние исследования (А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург, В.С. Мухина, Т.А. Нежнова, Д.Б. Эльконин и некоторые др.) были реализованы на базе аналитической стратегии [16, 85].
То есть история рассматриваемой проблемы – это закономерный переход непосредственно от целостного понимания сути явления к проведению аналитических исследований ряда составляющих и далее к изучению готовности детей к школьному обучению в качестве достаточно сложного системного образования, которое отражает общий уровень развития индивидуальности детей.
С точки зрения Е.Е. Кравцовой, основная проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению конкретизируется в качестве проблемы смены ведущих типов деятельности, то есть это наблюдаемый у ребенка переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Данный подход можно охарактеризовать как актуальный и значимый, однако готовность ребенка к учебной деятельности не охватывает в полной мере феномена готовности к школе [9, 76].
Исследователем Л.И Божович еще в 70-е гг. прошлого века подчеркивалось, что готовность ребенка к обучению в школе формируется из конкретного уровня развития у него познавательных интересов, мысленной деятельности, а также готовности к произвольной регуляции, сформированности социальной позиции [1, 98]. На настоящий день является практически общепризнанным, что готовность ребенка к школьному обучению – это многокомпонентное образование, требующее комплексных психологических исследований [6, 73].
Л.А. Парамонова выделяет общую и специальную готовность ребенка к школе. Под общей готовностью данным исследователем понимается гармоничное развитие ребенка, то есть подразумевается, что у него обязательно должны быть развиты все, а не отдельные стороны его личности. В свою очередь специальная готовность предусматривает овладение детьми специфическими знаниями, а также навыками и умениями в учебном процессе [17, 15].
Специальная подготовка детей-дошкольников к усвоению содержания ведущих учебных предметов напрямую исходит из общей подготовки, которая соответствует ей и при этом опирается на нее, и наоборот, все содержание специальной подготовки обязательно должно формироваться таким образом, чтобы оптимально способствовать общей готовности ребенка к обучению.