Педагогические условия формирования представления о величине у детей младшего дошкольного возраста

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ

1.1. Анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме формирования представления о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста
«Величина – одно ‏ㅤ из главных математических ‏ㅤ понятий, которое появилось ‏ㅤ в глубокой древности ‏ㅤ и прошло длительный ‏ㅤ путь в своём ‏ㅤ развитии, от конкретного ‏ㅤ и непосредственного смысла ‏ㅤ – к более ‏ㅤ обобщённому. С точки ‏ㅤ зрения современной философии ‏ㅤ и математических представлений, ‏ㅤ общее понятие величины ‏ㅤ является непосредственным обобщением ‏ㅤ более конкретных понятий: ‏ㅤ длины, площади, объема, ‏ㅤ массы, скорости и ‏ㅤ т.п.» [52, с. ‏ㅤ 83]. ‏ㅤ
Ознакомление с понятием ‏ㅤ «величины» является одной ‏ㅤ из основных задач ‏ㅤ сенсорного и умственного ‏ㅤ развития детей дошкольного ‏ㅤ возраста. Восприятие величины ‏ㅤ как пространственного признака ‏ㅤ предмета происходит путем ‏ㅤ установления сложных связей ‏ㅤ различных анализаторов: зрительного, ‏ㅤ осязательно-двигательного и т.д. ‏ㅤ
«Формирование у ‏ㅤ дошкольников представлений о ‏ㅤ величине, в свою ‏ㅤ очередь, создаёт чувственную ‏ㅤ основу для овладения ‏ㅤ величиной как математическим ‏ㅤ понятием. Этой же ‏ㅤ цели служит и ‏ㅤ обучение элементарным способам ‏ㅤ измерительной деятельности» [4, ‏ㅤ с. 50]. ‏ㅤ
В математике под ‏ㅤ величиной понимают такие ‏ㅤ свойства предметов, которые ‏ㅤ «поддаются количественной оценке. ‏ㅤ Количественная оценка величины ‏ㅤ называется измерением. Процесс ‏ㅤ измерения предполагает сравнение ‏ㅤ данной величины с ‏ㅤ некоторой мерой, принятой ‏ㅤ за единицу при ‏ㅤ измерении величин этого ‏ㅤ рода» [10, с. ‏ㅤ 181]. ‏ㅤ
К величинам относятся ‏ㅤ такие параметры предметов, ‏ㅤ как: длина, масса, ‏ㅤ площадь, ёмкость, время ‏ㅤ и другие. В ‏ㅤ основном, все эти ‏ㅤ величины и единицы ‏ㅤ их измерения изучаются ‏ㅤ в начальной школе. ‏ㅤ
Целью же дошкольной ‏ㅤ подготовки является ознакомление ‏ㅤ детей со свойствами ‏ㅤ предметов, выработка умения ‏ㅤ дифференцировать их, выделять ‏ㅤ характеристики величины, ознакомление ‏ㅤ с принципом измерения ‏ㅤ величин и с ‏ㅤ методом измерения посредством ‏ㅤ промежуточной мерки. Результатом ‏ㅤ процесса измерения величины ‏ㅤ является определённое численное ‏ㅤ значение, показывающее – ‏ㅤ сколько раз выбранная ‏ㅤ мерка «уложилась» в ‏ㅤ измеряемую величину. ‏ㅤ
Вопросы формирования представлений ‏ㅤ о величине предметов ‏ㅤ касаются не только ‏ㅤ самого процесса восприятия ‏ㅤ величины. Они затрагивают ‏ㅤ и процессы мышления. ‏ㅤ Фридрих Энгельс отметил ‏ㅤ этот момент в ‏ㅤ своём неоконченном труде ‏ㅤ «Диалектика природы» (1875–1882): ‏ㅤ «к нашему глазу ‏ㅤ присоединяются не только ‏ㅤ ещё другие чувства, ‏ㅤ но и деятельность ‏ㅤ нашего мышления» [60, ‏ㅤ с. 389]. ‏ㅤ
Восприятие величины предметов, ‏ㅤ умение выделять её ‏ㅤ характеристики зависит от ‏ㅤ практического опыта оперирования ‏ㅤ с предметами, от ‏ㅤ развития глазомера, от ‏ㅤ включения в процесс ‏ㅤ восприятия предмета слов ‏ㅤ (проговаривания), от участия ‏ㅤ в нём таких ‏ㅤ процессов мышления, как: ‏ㅤ анализ и синтез, ‏ㅤ сравнение и обобщение. ‏ㅤ При правильной организации ‏ㅤ сенсорного воспитания и ‏ㅤ педагогического руководства способность ‏ㅤ восприятия величины предмета ‏ㅤ в процессе предметных ‏ㅤ действий начинает формироваться ‏ㅤ уже в раннем ‏ㅤ возрасте. Но эта ‏ㅤ способность ещё долгое ‏ㅤ время имеет локальный ‏ㅤ характер. ‏ㅤ
Дети до трёхлетнего ‏ㅤ возраста часто вообще ‏ㅤ игнорируют признак величины, ‏ㅤ либо выделяют только ‏ㅤ явно большие и ‏ㅤ явно маленькие предметы. ‏ㅤ При этом характеристика ‏ㅤ величины привязывается ими ‏ㅤ к конкретному объекту, ‏ㅤ т.е. отсутствует обобщение ‏ㅤ признака величины. ‏ㅤ
Начиная с трёх ‏ㅤ лет, дети воспринимают ‏ㅤ величину предметов, но ‏ㅤ ориентируются при этом ‏ㅤ только на объём ‏ㅤ предмета. Выделения отдельных ‏ㅤ характеристик величины (длины, ‏ㅤ ширины, высоты) воспринимаемого ‏ㅤ предмета не происходит. ‏ㅤ Т. е. отсутствует ‏ㅤ способность дифференцированного восприятия ‏ㅤ величины. ‏ㅤ
Дошкольный возраст – ‏ㅤ это время приобретения ‏ㅤ и организации чувственного ‏ㅤ опыта ребенка, постижения ‏ㅤ особых форм восприятия ‏ㅤ и мышления, присущих ‏ㅤ человеку, стремительного развития ‏ㅤ воображения, становления основ ‏ㅤ произвольного внимания и ‏ㅤ смысловой памяти. Это ‏ㅤ очень важное время ‏ㅤ для становления личности ‏ㅤ малыша, его эмоционального, ‏ㅤ интеллектуального и нравственного ‏ㅤ развития, формирования важнейших ‏ㅤ для дальнейшей жизни ‏ㅤ навыков. ‏ㅤ
Вопрос o роли ‏ㅤ измерений в формировании ‏ㅤ первых математических представлений ‏ㅤ становился еще в ‏ㅤ работах ‏ㅤ К.Д. Ушинского. Прогрессивные ‏ㅤ представители русской методики ‏ㅤ арифметики также значительное ‏ㅤ внимание уделяли этой ‏ㅤ проблеме (Д. И. ‏ㅤ Гa ‏ㅤ ланин).
Е. И. Тихеева ‏ㅤ и Ф. Н. ‏ㅤ Блехер были одними ‏ㅤ из первых советских ‏ㅤ методистов в области ‏ㅤ дошкольного образования, которые ‏ㅤ указывали на необходимость ‏ㅤ обучения детей, начиная ‏ㅤ с дошкольного возраста, ‏ㅤ измерению общепринятыми мерами. ‏ㅤ
По мнению А. ‏ㅤ А. Столяра, в ‏ㅤ детском саду измерительная ‏ㅤ деятельность носит элементарный, ‏ㅤ пропедевтический характер. Ребенок ‏ㅤ вначале учится измерять ‏ㅤ объекты условными мерками, ‏ㅤ и лишь в ‏ㅤ результате этого создаются ‏ㅤ предпосылки для овладения ‏ㅤ «настоящим» измерением. ‏ㅤ
Столяр А. А., ‏ㅤ исходя из особенностей ‏ㅤ детских представлений о ‏ㅤ величине предметов, предлагает ‏ㅤ строить педагогическую работу ‏ㅤ в определенной последовательности. ‏ㅤ Вначале формировать представление ‏ㅤ о величине как ‏ㅤ пространственном признаке предмета. ‏ㅤ Учить детей выделять ‏ㅤ данный признак наряду ‏ㅤ с другими, пользуясь ‏ㅤ специальными приемами обследования: ‏ㅤ приложением и наложением, ‏ㅤ практически сравнивая (соизмеряя) ‏ㅤ контрастные и одинаковые ‏ㅤ по величине предметы, ‏ㅤ малыши должны устанавливать ‏ㅤ отношения «равенства - ‏ㅤ неравенства». А результаты ‏ㅤ сравнения отражать в ‏ㅤ речи с помощью ‏ㅤ прилагательных: длиннее, короче, ‏ㅤ одинаковые (равные по ‏ㅤ длине), шире, уже, ‏ㅤ одинаковые (равные по ‏ㅤ ширине), выше, ниже, ‏ㅤ одинаковые (равные по ‏ㅤ высоте), больше, меньше, ‏ㅤ одинаковые (равные по ‏ㅤ величине) и т.д. ‏ㅤ
Роль развития ‏ㅤ представлений о величине ‏ㅤ предметов рассматривалась Ж. ‏ㅤ Пиаже, который указывает, ‏ㅤ что этот процесс ‏ㅤ имеет большое значение ‏ㅤ в развитии детей ‏ㅤ дошкольного возраста: ‏ㅤ
1. Расширяются и углубляются ‏ㅤ знания об окружающей ‏ㅤ действительности (они узнают, ‏ㅤ что предметы окружающей ‏ㅤ действительности могут быть ‏ㅤ различны не только ‏ㅤ по форме, цвету, ‏ㅤ но и по ‏ㅤ величине). ‏ㅤ
2. Развиваются такие умственные ‏ㅤ операции, как ‏ㅤ сериация (умение располагать ‏ㅤ предметы в ряд ‏ㅤ по порядку, начиная ‏ㅤ от самого толстого ‏ㅤ до самого тонкого), ‏ㅤ классификация (умение разложить ‏ㅤ предметы в группы ‏ㅤ одинаковые по величине); ‏ㅤ сравнение (сравнивать предметы ‏ㅤ по величине, без ‏ㅤ чего вообще невозможно ‏ㅤ дальнейшее обучение в ‏ㅤ школе). ‏ㅤ
Различные методические приемы ‏ㅤ формирования у дошкольников ‏ㅤ представлений о величинах, ‏ㅤ которые также реализуются ‏ㅤ по средствам заданий, ‏ㅤ нашли свое отражение ‏ㅤ в разделе «Формирование ‏ㅤ представлений о величинах» ‏ㅤ у Л. В. ‏ㅤ Занкова.
Здесь подробно излагается ‏ㅤ методика ознакомления детьми ‏ㅤ с такими величинами, ‏ㅤ как длина, масса, ‏ㅤ емкость, описывается последовательность ‏ㅤ возможных ситуаций, которые ‏ㅤ носят проблемный характер ‏ㅤ и эффективные в ‏ㅤ плане активизации познавательной ‏ㅤ деятельности детей. ‏ㅤ
М.А. Касицына отмечает, что ‏ㅤ в детском саду ‏ㅤ дети должны овладеть ‏ㅤ несколькими видами измерения ‏ㅤ условной меркой, которые ‏ㅤ выделяются в зависимости ‏ㅤ от особенностей объекта ‏ㅤ и мерки. ‏ㅤ