Коммуникативная компетентность у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту
дошкольного образования содержание образовательной программы дошкольной организации
должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах
деятельности и охватывать структурные единицы, представляющие определенные направления
развития и образования детей. Развитие связной речи и формирование навыков общения - одна
из главных задач дошкольного образования, так как развитие коммуникативной компетентности
является необходимой предпосылкой к успешному обучению в школе [26]. Наряду с этим в
Федеральном законе «Об образовании» сказано о том, что дошкольное образование направлено
на формирование общей культуры, развитие личностных качеств, формирование предпосылок к
учебной деятельности [2].
Согласно современным данным, овладение коммуникативной компетентности имеет большое
значение для успешного обучения ребенка в школе. (Львов М.Р., Усанова О.Н., Таскаева Т.С.,
Ушакова О.С. и др.). В психолого-педагогической литературе по проблемам развития речи детей
дошкольного возраста представлен обширный материал, посвященный формированию
коммуникативной компетентности. Однако прямой перенос методических подходов,
рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с общим недоразвитием речи (ОНР)
оказывается не всегда эффективным.
2
Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетентности детей старшего
дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста
с ОНР.
Цель исследования – изучить особенности формирования коммуникативной компетентности
детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного
возраста с ОНР.
2. Выделить особенности коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста
с ОНР.
3. Провести психолого-педагогический анализ подходов к развитию коммуникативной
компетентности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Методы исследования:
1) теоретические – изучение научной литературы по теме исследования, материалов из
опыта работы, сравнительный ретроспективный анализ первоисточников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы отечественных и
зарубежных ученых и практиков в области дошкольного образования: проблемы содержания и
методов обучения монологической речи в детском саду (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В.
Ворошнина, В.В. Гербова, Э.П. Короткова, Н.А. Орланова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С.
Ушакова, Л.Г. Шадрина), педагогические системы дошкольного воспитания (Ф. Фребель, М.
Монтессори, Е.И.Тихеева), обучение связной речи детей в отечественной методике (К.Д.
Ушинский, Л.Н. Толстой).
Структура работы: введение, две главы, заключение и список литературы.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОНР
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Рассмотрим
психолого-педагогический подход, предложенный Р.Е. Левиной (1969 год). В рамках этого
подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта
классификация была дополнена Т.Б. Филичевой (2001 год) четвертым уровнем [4, с. 116].
Повышение речевой активности, а также появление новых языковых возможностей помогают
определить переход одного уровня на другой. Темп перехода ребёнка от одного уровня к другому
зависит то тяжести и формы первичного дефекта [11, с. 150].
Первый уровень речевого развития – общее недоразвитие речи I уровня, определяется в
литературе как – «отсутствие общеупотребительной речи». Для данного уровня характерно
отсутствие словесных средств общения или ограниченное их развитие, в то время как у нормально
развивающихся детей речь уже полностью сформирована. В активный словарь детей с общим
3
недоразвитием речи I уровня входит небольшое количество нечётко произносимых обиходных
слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. Дети данного уровня речевого развития
используют имеющиеся у них средства языка в многоцелевом плане, а именно: слова или
звукоподражания могут обозначать не только название предметов, но и некоторые их признаки
или действия, совершаемые с ними (к примеру: «бика» произносится с разной интонацией и
обозначает «машина», «едет», «бибикает») [13, с. 97].
В результате этих фактов, указывающих на крайнюю бедность словарного запаса, ребёнок
начинает активное использование паралингвистических средств: мимики и жестов. Для данной
категории детей так же характерно отсутствие в их речи морфологических элементов, которые
служат для передачи грамматических отношений, отмечается ярко выраженная недостаточность в
формировании импрессивной стороны речи. [74, с. 75]. Дети с трудом понимают не только
некоторые простые предлоги («в», «на», «под» и др.), но и грамматические категории
единственного и множественного числа, мужского и женского рода, времени (прошедшего и
настоящего), глаголов и т.д. [13, с. 101].
Речь детей с общим недоразвитием речи I уровня малопонятна для окружающих и обладает
жесткой ситуативной привязанностью.
Второй уровень речевого развития – общее недоразвитие речи II уровня, определяется в
литературе как – «начатки общеупотребительной речи», на данном уровне происходит
возрастание речевой активности детей. Появляется фразовая речь, однако фраза все ещё остаётся
искажённой в грамматическом и фонетическом отношении. Так же отмечаются трудности в
формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системе синонимов и антонимов [13, с. 103].
Однако у детей данной категории, в отличие от детей с общим недоразвитием речи I уровня,
заметно улучшается словарный запас, не только по количественным, но и по качественным
параметрам: происходит расширение объёма употребляемых существительных, глаголов и
прилагательных, в речи детей появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Наблюдаются
ошибки в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных
прилагательных, существительных со значением действующего лица, что говорит о
недостаточности словообразовательных операций [74, с. 80].
Дети с общим недоразвитием речи II уровня не знают многих слов, обозначающих части тела,
животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д., но они могут отвечать на вопросы
по картинке (о семье, о знакомых явлениях окружающего мира). Для данной категории детей,
характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Дети не до конца понимают обращенную
к ним речь, так как всё ещё недостаточно различают многие грамматические формы [33,с.105].
Грубое нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слов в большинстве случаев делает
речь детей II уровня речевого развития малопонятной. Третий уровень речевого развития – общее
недоразвитие речи III уровня, характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи с
элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.
Данная категория детей неточно знают и употребляют многие слова, у них недостаточно
сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Активный словарь наполняется
существительными и глаголами, однако отмечается недостаточность слов, обозначающих
качество, признаки, состояния предметов, так же страдает словообразование, с трудностью
происходит процесс выбора однокоренных слов [33, с. 110]. Появляются характерные ошибки при
согласовании различных частей речи, а также при употреблении сложных и ряда простых
предлогов 24, с. 85]. Звукопроизношение так же не соответствует возрастной норме: дети не
различают на слух близкие по акустическим характеристикам звуки, искажают звуковую структуру
4
и звуконаполняемость слов. Связные речевые высказывания таких детей отличаются отсутствием
чёткости, последовательности изложения. При отражении внешней стороны явлений детьми не
учитываются существенные признаки, причинноследственные отношения. Четвёртый уровень
речевого развития – общее недоразвитие IV уровня, характеризуется незначительными
нарушениями всех компонентов речевой системы. Дети на первый взгляд производят вполне
благополучное впечатление: у них отсутствуют яркие нарушения в звукопроизношении,
присутствует лишь недостаточная дифференциация звуков [3, с. 112].
В нарушении слоговой структуры является характерным то, что данная категория детей, понимая
значение слова, не может удерживать в памяти его фонетический образ, и как следствие
наблюдается искажение