Специфика общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Во всяком случае, субъектом ребенок становится, по заключению Л. И. Божович, на втором году жизни, в это время наступает понимание себя как субъекта, как самостоятельного «Я». Центральным новообразованием, появляющимся к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность делать самому. В трехлетием возрасте совсем оформляется различение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может повлиять и какие может видоизменять. Здесь ребенок уже понимает свое «я» и требует возможности осуществлять свою деятельность («Я сам!»). Позднее, в семилетием возрасте, у ребенка появляется осмысление себя как существа общественного и собственного места в системе доступных ему социальных отношений (Божович 2009: 67).
Соответственно, развивается и общение, становясь все наиболее трудным, состоятельным по формам, духовно заполненным, и не лишь межличностным, но и групповым.
Решающим условием развития коммуникативной деятельности ребенка является его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на конкретном шаге развития. Получается, изучение важной человеческой способности – речевым общением – осуществляется благодаря тесному эмоциональному контакту и общей деятельности со взрослыми в процессе гармонического развития всех качеств личности ребенка (Выготский 1997: 48).
Необходимость в сотрудничестве с взрослым, как объективно важном условии усвоения ребенком социального опыта, выступает в контексте предметной деятельности как главного фактора развития познавательной активности детей и общения с ровесниками (Божович 2009 : 108).
М. И. Лисина выделяет аспекты, одновременное присутствие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже имеется потребность в общении:
1) интерес и внимание ребенка к взрослому;
2) наличие эмоциональных проявлений ребенка в адрес взрослого;
3) наличие инициативных действий ребенка, направленных на то, чтобы притянуть внимание взрослого;
4) чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой находится восприятие детьми той оценки, которую дает им взрослый, и их самооценки (Лисина 1996: 86).
Развитие общения является сменой качественных целостных образований, которые представляют собой определенный онтогенетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.
С точки зрения М. И. Лисиной форма общения это коммуникативная деятельность на определенном шаге ее развития, которая взята в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким характеристикам:
1) времени возникновения определенной формы общения на протяжении дошкольного детства;
2) места, которое занимается ею в системе наиболее широкой жизнедеятельности ребенка;
3) основного содержания потребности, удовлетворяемой детьми при определенной форме общения;
4) ведущих мотивов, побуждающих на определенном шаге развития к общению с окружающими людьми;
5) основных средств общения, при помощи которых в пределах определенной формы общения исполняются коммуникации ребенка с людьми (Лисина 1996: 87).
В дошкольном возрасте М. И. Лисина определила 4 формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Имеет большое значение для общего психического развития ребенка.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.
Изучение проблем коммуникативной культуры учащихся нашло отображение в работах, которые посвящены социализации школьников (С. А. Беличева, О. С. Газман, И. А. Коробейников, А. В. Мудрик и др.), их общекультурному становлению (Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, В. С. Леднев и др.), непрерывному образованию (Т. А. Кривченко, И. В. Петривняя, В. В. Соколова и др.), а также стало предметом особого исследования (Стребелева 2015: 97).
Как указывает А. Г. Маклаков, для общения детей младшего школьного возраста характерны: расположенность к общению в учебном процессе; направленность главных мотивов общения в учебной деятельности на ее результаты; постепенная потеря авторитета взрослого; возрастание роли детского общества; дифференциация делового и личного общения (Маклаков 2002: 83).
В процессе начального школьного обучения идет внутренняя перестройка мотивов общения в зависимости от динамики конфигураций отношений с ровесниками и учителем. В 1-2 классах школы преимущественным является тип взаимоотношений «ребенок - значимый взрослый», дети избирают в качестве приоритетного напарника учителя, общаются с ним по поводу учебной деятельности и на собственные темы, желают получить признание, одобрение и оценку себя и собственной деятельности, выбор ровесников также определяется для ребенка оценками учителя.
К 3-4 классу школы высокий смысл обретают взаимоотношения со сверстником, одинаковым партнером по учебной деятельности, что играет роль в изменении мотивации межличностных выборов, которые характеризуются независимостью оценки личностных плюсов и поведения партнера по общению; и раньше не устойчивые и ситуативные игровые общности детей заменяются стабильными объединениями (Коломинский 2004 : 99).
В старших классах дифференциация межличностных отношений становится более заметной. Статус старшеклассника (звезда, отвергаемый, изолированный) в коллективе оказывает важное воздействие на его поведение и самосознание. Для приобретения статуса ребенок пытается выделиться, притянуть к себе внимание.
Общение подростков с окружающими людьми являются методом включения их в наиболее широкие общественные отношения, под воздействием которых формируются отношения человека с миром. В процессе социальной адаптации подростки желают добиться определенных целей, жизненной устойчивости, раскрыть свою индивидуальность.
Общение субъективно воспринимается детьми и старшеклассниками как что-то личностно чрезвычайно важное: об этом свидетельствует их чуткое интерес к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осознать, проверить свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (Колесникова 2005: 46).
Таким образом, развитие общения в онтогенезе является процессом развития человеческого общения на протяжении жизни индивида. Для того чтобы процесс речевого и коммуникативного развития протекал своевременно и правильно, нужны определенные условия. В частности, ребенок должен: быть психически и соматически здоровым; обладать нормальные умственными способностями; обладать слухом и зрением; обладать достаточной психической активностью и потребностью в речевом общении; обладать хорошим речевым окружением.
1.3. Особенности общения детей с интеллектуальной недостаточностью
Детям с нарушением с интеллектуальной недостаточностью характерна патологическая инертность, отсутствие интереса к окружающему, и благодаря чему, в отличие от привычно развивающихся ровесников, эмоциональный контакт со взрослым, а следовательно и потребность в общении с ним у них, как правило, не проявляется, комплекс оживления или отсутствует, или очень угнетён и выражен в рудиментарной форме.
У детей с интеллектуальной недостаточностью не возникает интереса к игрушкам, которые подвешены над кроваткой или окружающим в руках взрослого. Соответственно, не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на базе общих действий с игрушками, не появляется новая форма общения – жестовая (Кислякова 2007 : 88).
Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и посторонних взрослых, не выделяют маму посреди остальных людей, хотя при обычном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни. Среди детей с интеллектуальной недостаточностью, которые поступают в дошкольные учреждения, нередко наблюдается равнодушное отношение к маме (Андреева 2014: 89).