Изучение фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией

 
Введение

Сложности в обучении в начальной школе и овладении некоторыми предметами, приводят порой к нарушениям адаптации в учебном заведении, к снижению мотивации к обучению и упущенным возможностям. Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) у детей – явление нередкое, и как отмечает И.Н. Садовникова, эта проблема одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения [42]. Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения.
Однако патогенез дисграфии и дислексии у детей нуждается в дальнейшем изучении. Несмотря на многочисленные исследования лингвистов, психологов и педагогов, до сих пор существует множество дискуссионных аспектов данной проблемы. Так, концепция фонологического дефицита как ключевого фактора дислексии и дисграфии разрабатывась в отечественной и зарубежной науке. При этом, по мнению Е.Л. Григоренко [18], нельзя сказать, что доказана прямая зависимость между состоянием речевых функций и овладением грамотой. Кроме того, исследование фонологических функций у школьников осложнено недостатком в отечественной практике валидных апробированных инструментов диагностики. Существует необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей исследования и развития фонологического осознания у первоклассников с трудностями становления навыка письма, коррекции нарушений акустико-фонематического восприятия, как фактора развития дисграфии.
Вышесказанное обосновывает актуальность выбора темы исследования: «Изучение фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией».
Цель исследования: изучение особенностей фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией.
Объект исследования: акустико-фонематические процессы развития речи у младших школьников с трудностями становления навыка письма.
Предмет исследования: особенности фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи исследования:
 описать особенности формирования фонематических операций в речи детей;
 провести анализ литературных данных относительно патогенеза дисграфии у младших школьников;
 изучить методики диагностики фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией;
 провести экспериментальное исследование особенностей фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
 анализ научно-методической литературы;
 изучение медицинской, психолого-педагогической документации;
 беседа;
 включённое наблюдение;
 естественный эксперимент;
 качественный и количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось на базе центра дистанционного образования детей-инвалидов Алтайского края, структурного подразделения КГБОУ «АКПЛ».
Методологическая база исследования основывается на положениях методики развития фонемного анализа у младших школьников ( Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина [52], В.В. Коноваленко, С. В. Коноваленко [21], Г.А. Волкова и др.).
Практическая значимость подтверждается наличием результатов эмпирического исследования фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией. Полученные результаты исследования и рекомендации могут быть использованы в обучающей, консультативной и коррекционной работе студентов и практикантов специальностей логопедического и дефектологического направления.
Структурно исследование включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
 
Глава 1. Теоретические основы изучения фонематических операций у младших школьников с акустико-фонематической дисграфией
1.1.Фонематические операции и их формирование в речи детей

Формирование фонематического слуха, фонематических операций происходит постепенно, в процессе естественного развития. Уже у новорожденного ребенка можно отметить реакции на звуковые раздражения, выражающиеся во вздрагивании всем телом, моргании, в изменении дыхания и пульса. На второй неделе жизни, звуковые раздражения отражаются в задержке общих движений ребенка, в прекращении крика. Данные реакции являются врожденными, то есть безусловными, рефлексами [1]. Появление первых условных рефлексов на звуковые раздражители приходится на конец первого и начало второго месяца жизни. В это же время ребенок может определить направление звучания: он делает поворот головы в сторону источника звука[17]. Дифференциация качественно разных звуков (например, звучание пианино и звон погремушки) и однородных звуков различной высоты происходит на третьем и четвертом месяце жизни.
В возрасте от 3 до 6 месяцев основным смыслоразличительным фактором является интонация. В это время у малыша происходит развитие способности дифференциации интонации и выражения своих переживаний с помощью оттенков голоса. В возрасте пяти месяцев ребенок, слушая звуки и наблюдая за артикуляционными движениями губ, пытается подражать. При многократном повторении определенного движения закрепляется двигательный навык [1]. В последующие месяцы первого года жизни ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Узнавание слова происходит уже по его ритму, общему звуковому облику, но восприятие самих звуков, входящих в состав слова, осуществляется еще диффузно, следовательно, они могут заменяться другими, акустически сходными звуками. В 7-10 месяцев ребенок реагирует на слово только по интонационному признаку, а не по его предметному значению. Данный период развития речи называется дофонемным.
В конце первого года жизни слова начинают служить орудием общения (приобретают характер языкового средства). По сравнению с первым годом жизни, где ребенок улавливает в речи, главным образом, интонацию и ритм. На втором году жизни начинается более точная дифференцировка звуков речи, звукового состава слов. В это время важным фактором для нормального (своевременного и правильного) речевого развития является показатель правильности речи окружающих его людей: ребенок стремится повторять за говорящим. При этом, как указывает Е. Л. Черкасова [49], перестановка звуков местами, замена, искажение, пропуск их является нормой. По мнению А. Н. Гвоздева [5], отсутствие звуков можно объяснить недостаточным усвоением некоторых моментов артикуляции; а замены отсутствующих звуков происходят на звуки, являющиеся наиболее близкими к ним по артикуляционным признакам.
Дальнейшее стремительное развитие фонематического слуха постоянно опережает артикуляционные возможности ребенка, что, по мнению А. Н. Гвоздева [5], служит основой совершенствования произношения. Н. Х. Швачкин [51] отмечает, что при нормальном развитии ребенка фонематический слух является достаточно сформированным к трехлетнему возрасту, то есть ребенок способен различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха, его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте, решающим фактором которого является развитие у ребенка речи в целом в процессе общения с окружающими людьми. В возрасте от трех до семи лет у ребенка значительно развивается навык слухового контроля собственного произношения, формируется умение исправления допущенных ошибок в речи [1].
В школьном возрасте речь обучающегося целенаправленно перестраивается – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Звуковой анализ представляет собой вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова), а также более сложную форму анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Как указывает В. К. Орфинская [25], для овладения данной формой анализа необходимо специальное обучение. Также необходимо рассмотреть процесс фонематического синтеза как функцию, тесно связанную с фонематическим анализом. Фонематический синтез является умственным действием по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. По мнению Егорова Т. Г. [8], процесс фонематического синтеза является более сложным, чем фонематический анализ. Ю. И. Фаусек отмечает, что при определенных условиях навыки звукового анализа могут быть доступны для детей уже с четырехлетнего возраста.
Русское письмо является звуко-буквенным: его составные единицы – буквы соотносятся с фонетическими (звуковыми) единицами языка. Правила, которые определяют общепринятую запись слов, обозначаются как правила орфографии и делятся на четыре основные группы: буквенная передача звукового состава слов; слитное, дефисное и раздельное написание; употребление прописных и строчных букв; правила переноса. В свою очередь, буквенная передача звукового состава слов определяется двумя типами правил: общими правилами употребления букв (их называют также правилами графики) и правилами написания значимых частей слова [19].
В.Ф. Иванова подчеркивает, что более точным является обозначение «буквенно-фонемное» письмо, отражающее, что выражаемое – фонема. Как отмечает Л.В. Шерба, любой практический алфавит может и должен обозначать только фонемы [55]. Тем не менее, «буквенно-звуковое письмо» – термин, наиболее часто применяемый в науке и являющийся традиционным.
Фонологические концепции создают предпосылки для различных направлений теоретического исследования аспектов письма и правописания.
Согласно В.Ф. Ивановой [22], в отечественной фонологической науке выделяют московскую и ленинградскую школы. Определение русской орфографии основано на фонологической теории Л.В. Щербы [54; 55], которая была продолжена и углублена его учениками последователями (Р.В. Бондаренко, Л.А. Вербицкая, Л.Ю. Захарова, Л.Р. Зиндер, Л.Г. Милостивенко, и др.) [9; 12; 9; 21; 38]. Вычленение языковых единиц, согласно данной теории и их идентификация в потоке речи осуществляется следующим образом. Речевой поток является неделимым на звуки речи. Дискретными единицами языка являются фонемы, выделение которых в потоке речи возможно лишь потому, что фонема, как единица звукового уровня языка, является потенциально связанной со смыслом: одна фонема может по объему совпадать с одной морфемой, являясь ее звуковой оболочкой. Морфемы же – значимые единицы языка [26]. Таким образом, членимость речевого потока на фонемы определяется возможностью провести между элементами речевой цепи лингвистическую/мофологическую границу.
Можно выделить и такие фонемы, которые в данном языке не составляют звуковой оболочки никакой морфемы и т.д.
Отечественными специалистами сформулировано, в зависимости от концепции обоснования, от четырех до восьми принципов правописания в русском языке. Большинство авторов, выделяют среди ведущих принципов:
1) фонетический/фонематический[11],
2) традиционный/исторический,
2)этимологический/морфологический.
Фонетический принцип, как основа письменной речи представляется определяющим, но, с четким ограничением в рамках морфологического и традиционного. Таким образом, ведущий принцип, ограничивается большим количеством исключений. Основным правилом, согласно фонематическому принципу, является соответствие написания букв, фонемам, которые они обозначают, вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся(т.е. пишем, как слышим).
Традиционный/исторический принцип отвечает за «сохранение» исторических традиций в написании слов, которые могут «не вписываться» в нормы соответствия фонематического написания, и, в меньшей степени, морфологического. Это так называемые «словарные слова» в обучении русскому языку[34].
Морфологический принцип сохраняет правила написания, предполагающие постоянство буквенного обозначения морфем (корень, приставка, окончание и др.) вне зависимости от фонематического принципа. Так строиться орфография языка. В частности, одним из ведущих принципов написания здесь является следующий: фонемы в слабой позиции, которые чередуются фонемами в позиции сильной, на письме обозначаются буквами, соответствующими фонемам в сильной позиции.
В целом, письмо как комплексный навык, требует наличия и сочетания эффективного функционирования следующих операций: