Характеристика нарушения письма у младших школьников

Введение


Актуальность исследования.
Сложности в обучении в начальной школе и овладении некоторыми предметами, приводят порой к нарушениям адаптации в учебном заведении, к снижению мотивации к обучению и упущенным возможностям. К сожалению, причиной данного явления, зачастую становятся не недостатки познавательного развития, адаптационных возможностей, коммуникативного развития, но, нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия). Как отмечает И.Н. Садовникова, эта проблема одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения [28]. Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. Не смотря на то, что аспекты нарушений письменной речи, безусловно, исследовались в отечественной и зарубежной логопедической, психолого-педагогической науке, онтогенез дисграфии у детей нуждается в дальнейшем изучении, ведь до сих пор существует множество дискуссионных аспектов данной проблемы. Приоритетной в отечественной и зарубежной науке является концепция фонологического дефицита как ключевого фактора дислексии и дисграфии. При этом, по мнению Е.Л. Григоренко [15], нельзя сказать, что доказана прямая зависимость между состоянием речевых функций и овладением грамотой. Кроме того, исследование нарушений письма у школьников осложнено недостатком в отечественной практике валидных апробированных инструментов диагностики. Существует необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития письменной речи и компенсации нарушений у первоклассников с трудностями становления навыка письма.
Вышесказанное обосновывает актуальность выбора темы исследования: «Характеристика нарушений письма у младших школьников».
Цель исследования: изучение нарушений письма у младших школьников.
Объект исследования: нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования: взаимосвязь нарушений навыка письма и нарушений речевого развития у первоклассников.
Гипотеза исследования: существует взаимосвязь нарушений речевого развития и становления навыка письма у первоклассников.
Задачи исследования:
- описать онтогенез письменной речи в норме и при нарушениях речевого развития;
- рассмотреть трудности становления навыка письма при переходе к школьному обучению (6-7 лет);
- провести эмпирическое исследование нарушений письма у младших школьников;
- отразить результаты исследования нарушений письма у младших школьников и выводы по теме исследования.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования, теоретический анализ и синтез, наблюдение, тестирование.
Практическая значимость исследования: результаты теоретического анализа и прикладной материал могут служить примером для логопедической работы с детьми с нарушением становления навыка письменной речи.
Структура работы: исследование включает введение, две главы, разделенных на параграфы, список литературы, приложения.
 
Глава 1. Теоретические аспекты исследования нарушений письма у младших школьников


1.1.Онтогенез письменной речи в норме и при нарушениях речевого развития

Письмо как психологический процесс предполагает реализацию нескольких задач[31]:
 анализ состава слова на уровне звуков,
 систематизация последовательности звуков в слове,
 трансформация звукового потока в определенные фонемы, звуки речи.
На первых становление навыка письма, обозначенные операции происходят осознанно, в дальнейшем переходя на уровень автоматизации. Артикуляция активно задействована на первых этапах обучения письму, реализуясь в акустической аналитико-синтетической деятельности и трансформации. Фонемы переходят в графемы – знаковые обозначения фонем/знаки. Затем осуществляется перевод графического образа в предметный с помощью последовательных моторных движений – графемы становятся кинемами. За эту операцию отвечают теменно-височные области мозга и затылочные области – это третичные зоны коры головного мозга (КГМ), которые завершают свое формирование лишь к 10-11 годам.
Как отмечал А.Р. Лурия – письмо – это одна из форм экспрессивной речи [25]. Ведь, каждый акт «письма» начинается с определенного замысла, который позволяет сохранять логику мысли и последовательность письменного изложения. Именно сохранение в основе письма определенной основной мысли, обеспечивает торможение иных нервных процессов, и позволяет избежать повторов, забегания вперед и т.д. в данной экспрессивной речи. Мотивационный аспект письма обеспечивается на уровне функционирования лобных долей мозга, что требует определенного нейрофизиологического созревания. На данном уровне происходит создание замысла написания и удержание его, отраженного во внутренней речи. Сохранение замысла и структуры предполагаемого написания сохраняется на уровне памяти и требует комплексной работы мозга.
Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы» [25, стр. 21]. Автор отмечает также, что на первых этапах обучения грамоте, происходит концентрация на обучении разделению слов на звуки и их буквенной записи. Постепенно, письменная речь переходит в средство общения, т.е. становится истинной письменной речью. Вот почему эффективность осуществления обозначенных процессов становления письма является важным фактором развития в целом.
Особую значимость на этапе становления письменной речи, приобретает вопрос согласованности руки и глаза и сочетании слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного элементов в осуществлении письма. Как отмечает П.Л. Горфункель и ряд исследователей, в целом, зрительный контроль – необязательный компонент письменной речи. Грамотному человеку достаточно слухового и моторного компонентов в процессе письма, т.к. зрительные представления давно сформированы и автоматизированы. Вероятно, это так, но тем более значимым аспект зрительного контроля является на первоначальных этапах освоения письменной речи [цит. по 24, стр. 23].
М.Е. Хватцев отмечает, что в процессе развития письменной речи, важным условием становится наличие общих представлений звуков языка (фонем). При этом, фонемы в сознании должны быть связаны и с графемами, которые их обозначают. Наличие такой системы в сознании, позволяет провести четкий акустический анализ в процессе чтения и письма. Строится данный анализ на существовании постоянного внутреннего звукового изображения [32]. Внутреннее изображение фонем позволяет трансформировать его во внешнее, с опорой на внутренний слуховой анализ и зрительный образ, с переводом в кинетический образ слова.
Таким образом, весьма важным для становления навыка письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Навык письма, находясь во взаимосвязи с устной речью и ее закономерностями, в то же время строится на собственной психологической, сенсомоторной основе. Согласно А.Н. Корневу, в отечественной научной школе (Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев) [19] письмо рассматривается как вид деятельности и предполагает существование трех основных операций:
а) символического обозначения звуков речи, т.е. фонем;
б) формирования звуковой структуры слова с помощью графических символов;
в) графо-моторных операций.
Каждая из этих операций является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Как известно, развитие фонематического восприятия как элемента речевого развития ребенка проходит несколько этапов [19]:
1) дофонетический этап предполагает отсутствие четкого разделения звуков и понимания речи;
2) начальный этап фонетического развития предполагает появление различения наиболее контрастных звуков, поток речи не делится на слова; отдельные слова воспринимаются в общем смысле, различаются по интонации, общему звуковому облику; ребенок опирается на просодические/интонационно-ритмические характеристики;
3) в дальнейшем, происходит постепенное становление различения звуков, соответственно их фонематическими признаками. Ребенок дифференцирует правильное/неправильное произношение слов, но в звуковом преставлении встречаются и неправильные звуки;
4) в восприятии доминируют правильные фонемы, но сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
5) конечным этапом становления фонематического восприятия становится ситуация, когда ребенок способен слышать и говорить правильно.
Описанное движение, в норме происходит спонтанно и естественно в рамках оптимальных условий речевого развития.
Переход к школьному обучению, а в настоящее время и дошкольное программное развитие, приводит ребенка к следующему этапу языкового сознания. Шестым этапом фонематического восприятия может быть назван период становления осознания звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. При отставании развития устной речи, задержках и нарушения развития, данный процесс также может несколько задержаться[24]. Данный этап является обязательным условием дальнейшего развития овладения фонематическим анализом, без которого затруднительно эффективное становление письменной речи. Если в развитии нервной системы, психологического развития, функционирования организма ребенка не отмечается нарушений, происходит формирование сенсорных и языковых эталонов на основе речи окружающих, анализа своего звукового воспроизведения и моторных ощущений при реализации речи (артикуляции при произношении) и, в некоторых случаях наблюдения артикуляции окружающих. Таким образом, фонематические представления формируются на основе анализа звуков (слуховые ощущения) и кинестетических ощущений. В ситуациях, когда в данной системе происходит сбой – нарушение работы анализаторов, скорости обработки звукового сигнала, моторных функций речевого аппарата и др., происходит нарушение развития речи. Нарушения могут быть обусловлены невозможностью адекватного анализа звуков, трудностями кинестетического восприятия и/или воплощения звуков и т.д. Все это приводит к снижению скорости и качества