ПРОИЗВЕДЕНИЯ АГНИИ ЛЬВОВНЫ БАРТО В ЧТЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

«направлен на проверку первичного восприятия текста, хотя уже подразумевает достаточно глубокое осознание содержания» [22, с. 78]. Поделившись друг с другом эмоциями, учащиеся затем перечитывают литературный текст. Определить точность понимания авторского замысла помогает второй вопрос: «Передайте голосом радость, удивление героини» [22, с. 78]. Затем задача усложняется, потому что учитель акцентирует внимание на создании образа героини. Педагог уточняет: «Кто эта девица, посещающая зимний лес? Что можно сказать после внимательного прочтения текста об этой загадочной героине?» [22, с. 78]. Как видно, при разборе лирической поэзии А.Л. Барто важно не только эмоциональное восприятие произведения, но когнитивная оценка происходящего.
При кажущейся, на первый взгляд, простоте стихов на самом деле это не совсем так, считает другой исследователь, П.В. Волкова, чья статья посвящена анализу восприятия художественных произведений, созданных советским поэтом. Младшим школьникам был предложен текст А.Л. Барто «В пустой квартире». В процессе беседы дети говорили, что им понравилось стихотворение: объясняя, они приводили цитаты. Так же легко школьники определили эмоциональную тональности произведения, описали свои представления о квартире, в которой находился герой произведения. Однако остальные вопросы завели учащихся в тупик. Например, они не смогли установить, от чьего лица написано произведение. Типичные ответы таковы: «стихотворение написано Агнией Львовной Барто», «Я – это автор, который один дома» [2, с. 106].
На фоне большинства неверных выводов были единичные ответы следующего содержания: «Я – это мальчик» или «Стихотворение написано от лица мальчика» [2, с. 107]. Не менее сложным для младших школьников оказался вопрос о чувствах, пережитых героем, находящимся в квартире в качестве самостоятельного лица. В большинстве случаев дети отмечали только одно из чувств – либо грусть, либо радость, «хотя лирический герой испытывает оба эти чувства, одно постепенно переходит в другое. Этой перемены настроения никто не уловил» [2, с. 107]. По убеждению П.В. Волковой, выявленные проблемы на примере восприятия стихов А.Л. Барто стимулируют педагога к изменению подхода, связанного с методикой разбора поэтических произведений. Ведь по мере взросления учащиеся начальных классов все чаще будут знакомиться с поэзией, в которой ослаблена сюжетная линия. А следовательно, школьники должны научиться видеть авторский замысел только за образами, за отсылками, полунамеками, ассоциациями, присутствующими в тексте в неявном виде.
Становится очевидным, что чтение учащихся не должно ограничиваться произведениями, разбираемыми на уроках: «для более близкого знакомства со стихами поэта необходимо вводить их и в программу внеклассного чтения, внеурочной деятельности» [4, с. 376]. Таковы выводы, сделанные Е.А. Жестковой. В своей статье она рассказала о создании электронного образовательного ресурса «Азбука стихов А.Л. Барто». Изначально предназначенный для организации изучения произведений на уроках, учебный материал стал использоваться впоследствии после занятий. Для приобщения младших школьников к творчеству А.Л. Барто использован интегративный подход, затрагивающий разные дисциплины. Например, на уроках обучения грамоте при знакомстве с новой буквой учащиеся слушали соответствующее стихотворение, начинающееся с изучаемого знака.
Букве «б» соответствовало стихотворение «Барабан», букве «и» – «Имя и Фамилия», «Игра в слова», «Игра в стадо», букве «к» – «Кораблик», «Козлёнок». Для запоминания содержания отобранных произведений дети создавали рисунки: «В иллюстрацию нужно было вместить изучаемую букву, придумать задание по прочитанному произведению – ребус, кроссворд, облако слов и др.» [4, с. 377]. Со временем каждое стихотворение нашло свое место в электронном сборнике, который в том числе пригодился на уроках письма и русского языка. Учителем систематизирован «методический материал, оформленный в книгу-азбуку созданную в программе PowerPoint. Каждая страница книги содержит кроме написания печатной буквы поэлементное написание письменной строчной и заглавной буквы» [4, с. 377]. Время от времени электронный образовательный ресурс совершенствовался, а в окончательном виде стал интерактивным: «Для этого на слайде существует кнопка с изображением карандаша, которая по гиперссылке переведет на страничку с анимированным написанием. Стихи Агнии Барто занимают центральное место на страницах электронной азбуки, ведь вокруг них и сформировано действие» [4, с. 377].
Так как основное предназначение методического материала касается проведения уроков литературного чтения, то электронный ресурс снабжен аудио записями стихов «в прочтении мастеров звучащего слова: В. Соломина, И. Муравьёвой, К. Румяновой, А. Ленькова и др. А также заслуживает внимание стихи в исполнении современных актёров М. Ефремова и М. Аверина» [4, с. 377]. Поскольку «Азбука стихов А.Л. Барто» давно переросла в долгосрочный проект, то в его реализацию был вовлечен весь класс, каждый член которого вносил свою лепту. В частности, если недоставало «какого-то из произведений, то дети с удовольствием справлялись с ролью актёров. Они заранее готовили стихотворение, разучивали по ролям» [4, с. 377]. Таким образом, локальная задача по ознакомлению с произведениями одного автора удачно переросла в марафон, имеющий глубокое обучающее и воспитательное значение.
Сходные выводы сделаны в статье О.А. Кошкиной, описавшей опыт использования творческого наследия А.Л. Барто в работе с учащимися начальных классов. Одной из главных задач школы, пишет она является не только обучение, но и оказание помощи родителям в воспитании детей. Эффективным инструментом может стать приобщение к книгам: «Через литературу мы можем воздействовать на души наших юных воспитанников» [7, с. 113]. Лучше всего, полагает автор статьи, начинать со стихотворений А.Л. Барто, потому что ее произведения содержат «первые уроки доброты и взаимопомощи» [7, с. 113], усвоение которых порождает «желание учиться и смело шагать по жизни к заветной цели» [7, с. 113]. В добукварный период эффективным подспорьем станут аудиокниги. Как подчеркивает О.А. Кошкина, записи нужно использовать на разных предметах: «На уроках технологии, изобразительного искусства, когда дети рисуют, лепят из пластилина, мастерят из цветной бумаги, целесообразно включать для прослушивания стихи Барто в исполнении профессиональных актеров. Ребята знакомятся с творчеством, одновременно развивая способность слушать и воспринимать устную речь, что улучшает способность к обучению» [7, с. 113].
Приобщение к творчеству советского поэта важно продолжать во внеурочной деятельности через литературные праздники, выполняющие образовательную и релаксирующую функцию, ведь «учащиеся более подробно изучают жизненный путь поэта, разыгрывают сценки из произведений, читают любимые стихотворения, смотрят мультипликационные фильмы, в основу которых положены стихи Агнии Львовны» [7, с. 113]. По возможности, комментирует автор статьи, в работе с младшими школьниками хорошо использовать видеозаписи, в которых сама Барто читает свои стихи» [7, с. 113]. В рамках организации досуга с привлечением родителей учащимся можно предложить игру-поиск «Имена от А до Я», цель которой – поиск имен собственных, упоминаемых в произведениях: «В результате дети становятся исследователями стихотворений Барто. Очень хорошо проходит время громких чтений игра «Я начну, а вы продолжите», в которую часто играла сама поэтесса» [7, с. 113].
Обобщая сказанное, сделаем вывод о том, что современная методика изучения стихотворений А.Л. Барто на уроках литературного чтения давно перешагнула рамки, заключенные в традиционных методах, приемах, средствах, используемых на уроке. Опыт российских педагогов свидетельствует об успешности реализации совместных проектов на интегративной основе. Ознакомление школьников с творчеством советского поэта, а в целом приобщение к чтению, осуществляется на уроках, напрямую не связанных с данным предметом.