Формирование читательской компетенции у обучающихся 3 класса начальной школы

Актуальность работы: Необходимость развития читательской компетенции младших школьников регламентирована требованиями ФГОС НОО. Именно ФГОС НОО устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, но нигде конкретно не раскрыто, как именно развивать у младших школьников читательские компетенции и навыки смыслового чтения.
В учебниках и учебных пособиях достаточно подробно рассматриваются материалы по отработке технической стороны чтения, такие как артикуляция, дыхание, беглость чтения и др. Проблемы развития читательской компетенции у младших школьников рассматривали Ф.И. Буслаева, Н.Ф. Бунакова и др. ФГОС НОО устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, но нигде конкретно не раскрыто, как именно развивать у младших школьников читательские компетенции и навык техники чтения. По данному вопросу накоплена достаточно большая теоретическая база, но при этом практические подходы до конца не изучены и на практике не представлены.
В связи с чем, можно выделить противоречие между необходимостью развития у младших школьников читательской компетенции, техники чтения и недостаточностью методических разработок по данной теме. На основе вышесказанного можно выделить проблему, какие методы и приемы будут способствовать формированию читательской компетенции у обучающихся 3 класса начальной школы.
Цель работы: теоретическое и практическое обоснование необходимости формирования читательской компетенции у обучающихся 3 класса начальной школы.
Объект исследования: процесс формирования читательской компетенции у обучающихся 3 класса начальной школы.
Предмет исследования: приёмы и способы формирования читательской компетенции у обучающихся 3 класса начальной школы.
Задачи:
1. Провести анализ понятия читательская компетентность младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО.
2. Представить психолого – педагогическую характеристику младшего школьника.
3. Описать оганизационно-педагогические условия формирования читательской компетенции младших школьников.
4. Предложить методические рекомендации при формировании читательской компетенции младших школьников
Методы исследования: теоретические и практические, анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение.
Структура работы: введение, две главы, четыре параграфа, заключение, список используемой литературы.

 
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования читательской компетенции у обучающихся 3 класса начальной школы
1.1. Анализ понятия читательская компетентность младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО

Ведущей задачей современной образовательной среды является создание условий для качественного воспитания и обучения детей. Перед школой стоят такие задачи, как научить ребёнка учиться, научить жить, научить жить вместе. Приоритетной целью обучения детей литературному чтению в начальной школе является формирование читательской компетенции.
Под читательской компетенцией понимают совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно ее использовать в личных и общественных целях. Ребёнок должен осознать себя как грамотный читатель, способный к продуктивному чтению и анализу литературы. Читательская компетенция субъекта определяется владением техникой чтения, и приемами понимания прочитанного и прослушанного [4]. Школьный курс литературного чтения в начальной школе влияет на решение следующих задач:
1. Освоение общекультурных навыков чтения и понимания текста.
2. Воспитание интереса к чтению и книге.
3. Овладение речевой, письменной и коммуникативной культурой.
4. Воспитание эстетического отношения к действительности, отраженной в художественной литературе.
5. Развитие умения сравнивать искусство слова с другими видами искусства, такими как живопись, музыка и др. существуют самые разнообразные подходы к определению понятия информация. В переводе с латинского, оно обозначает изложение и разъяснение. В обычном понимании это обозначает сведения об окружающем нас мире, которые можно использовать в нашей повседневной жизни. Информацию можно представить как связанные между собой данные, понятия и различные сведения, которые позволяют изменять наши представления об окружающем реальном мире. К определению понятия информации существует иной подход.
Основными формами представления информации считают:
-текстовую информацию;
-символьную информацию;
-графическую информацию.
Разная информация по-разному воспринимается органами чувств человека. В зависимости от этого информация бывает визуальная, аудиальная, аудиовизуальная, тактильная. Информация может быть массовой и специальной. Массовая информация предназначена всем членам общества. Специальная информация предназначена специалистам в разных областях науки. Данный вид информации подразделяется на техническую, научную, производственную и эстетическую. При этом в каждом виде специальной информации выделяются её подвиды. Если, к примеру, речь идёт об области какой-либо науки, здесь выделяют следующую информацию: математическую, физическую, биологическую, лингвистическую и др. Под лингвистической информацией понимают определённым образом связанных множество сведений и понятий о языке и правилах его функционирования, отражённых в нашем сознании и влияющих на речевое поведение субъекта [1].
Под текстовой информацией понимают определённую последовательность символов, в частности, печатных знаков, которые принадлежат тому, или иному набору символов. Специалистами отмечено, что Текстовая и речевая информация запоминается гораздо хуже образной. Возникающие в воображении зрительные образы, под воздействием слов, не такие яркие, как реально воспринимаемые объекты. При этом не все читаемые субъектом слова вызывают зрительные образы в воображении. Отмечено, что некоторая часть текстовой информации вообще не преобразуется в зрительные образы. При отсутствии образов мозг не в состоянии образовать какие-либо связи, следовательно, не будет возможности такую информацию запомнить. Мозг так же не в состоянии запоминать последовательность текстовой информации. И это ещё одна причина, по которой плохо запоминается текстовая информация. Можно понаблюдать за тем, каким именно образом вспоминается только что прочитанный текст. Как правило, вспоминаются те образы, которые возникали в воображении при прочтении текста. И лишь затем эти образы будут снова преобразованы в речь. Именно с этим связано понятие «умения работы с информацией». Анализ психолого-педагогической и методической литературы раскрывает неоднозначность и многообразие исследуемого понятия информация.
Текстовую информацию используют в лингвистике чтобы обозначить какой-либо отрывок. Имеющий любую протяжённость и который образует единое целое. Если говорить о признаках текстовой информации, имеется в виду, что необходимо опираться на смысловую, коммуникативную и структурную целостности, которые можно рассматривать каждую в отдельности. Текстовая информация предопределяет и обусловливает целость автономного речевого построения, который определяют, как текст. Различают, так называемые текстообразующие категории, лексические, синтаксические, фонологические, которые на уровне структурного единства соотносятся с текстами и текстообразующими компонентами.
Связность текстовой информации является условием цельности. При этом цельность не определяется лишь через связность. Связность можно определить с помощью двух или более предложениях, которые принадлежат одному говорящему. Если говорим про монологическую речь. Исследователи признают текстами и текстовой информацией не только монолог, но и диалог, правда лишь в том случае, если он отвечает характеристикам связности и цельности.
Связность определяется на трех – пяти – семи последовательных предложениях, но не более. Текстовая информация является отправной точкой исследования. Исследовательский процесс завершает именно текстовое представление итогов аналитической работы. Текстовая информация достаточно разнообразна по форме и содержанию. Так же имеет значение фиксирующие её носители. На уроках литературного чтения, согласно требованиям ФГОС НОО младшие школьники должны учиться, не только читать, молча и вслух, но при этом они должны пользоваться умением и способностью читать для того, чтобы находить необходимую информацию. Это необходимо для получения нового знания.
Все другие дисциплины ученики осваивают именно за счёт работы со смысловыми текстами [6]. Курс литературного чтения закладывает фундамент всего последующего образования. При этом чтение является очень важным элементом всех учебных действий и носит универсальный метапредметный характер. В формировании читательской компетентности уроки литературного чтения играют ключевую роль. Читательская компетентность субъекта будет определяться:
- владением техникой чтения;
-приемами понимания прочитанного, и прослушанного
-умением работать с текстами художественных и нехудожественных произведений разных жанров
-сформированностью духовной потребности и др.