Игровые технологии в работе учителя-логопеда с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи на базе МАДОУ №85 в г. Томск

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Оказание психологической помощи детям с трудностями в развитии является одной из важнейших задач практической психологии образования. Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основано на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии [5].
Дети с тяжелыми нарушениями речи - одна из наиболее распространенных категорий детей, посещающих дошкольные учреждения. Нарушения речи очень разнообразны, в зависимости от причин, которые их вызывают. Наиболее тяжелые нарушения речи связаны с нарушением анатомических и физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта. Тяжелые речевые расстройства включают дизартрию, алалию, афазию, общее недоразвитие речи (1-й и 2-й уровни речевого развития), заикание, ринолалия.
Речь - одна из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемая деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые речевые расстройства развиваются в связи с органическими поражениями головного мозга [3].
Л.А. Метиева и Е.Я. Удалова в своей работе обращают внимание на высказывание Е.И. Селиверстова об игре не только как ведущей деятельности дошкольника, но и как об одном из важные и характерные закономерности развития ребенка [3]. Это говорит о том, что для дошкольников с речевыми нарушениями игровые приемы являются основой речевого и когнитивного развития. Т.А. Куликова, ссылаясь на исследования известных ученых В.А. Горбачевой, А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича, Д.Б. Эльконина подтверждает факт более быстрого и прочного развития новых качеств у дошкольников с нарушениями речи. ребенка во время игры, чем при использовании только дидактических методов воспитания [2].
Сегодня "игровые технологии" прочно вошли в дошкольное образовательное пространство. По мнению Г.К. Селевко, понятие "игровые технологии" включает в себя достаточно обширную группу методов и приемчиков организации педагогического процесса в виде различных педагогических игр, объединенных общим содержанием, сюжетом, характером. Особенности выбора игровой технологии связаны и обусловлены использованием строго игровой мотивации, в отличие от образовательной, в которой основным направлением является выполнение учебной деятельности, решение образовательных задач.
Объект исследования – тяжелые нарушения речи у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – игровые технологии как средство речевого развития у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Цель исследования – разработать коррекционную программу с использованием игровых технологий для речевого развития у детей дошкольного возраста с ТНР.
Задачи:
- проанализировать понятие «игра» в психолого-педагогической литературе
- раскрыть характеристику речевых и психологических особенностей дошкольников с тяжелым нарушением речи
- изучить игровые технологии для детей с тяжелым нарушением речи
- изучить методики для диагностики исследования
- проанализировать результаты исследования
- разработать методические рекомендации по использованию игровых приёмов на логопедических занятиях
Гипотеза: используя игровые технологии, учитель-логопед может улучшить результаты коррекционно – образовательной деятельности.
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования;
- психолого-педагогический эксперимент;
- количественный и качественный анализ результатов исследования.
База исследования: исследование проходило на базе МАДОУ №85 в г. Томск. Участие принимали дети в возрасте 5-6 лет, в количестве 10 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Понятие «тяжелые нарушения речи». Характеристика речевых и психологических особенностей дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Состав группы детей с ОВЗ включает множество дошкольников, страдающих нарушениями речи. В самом деле, речевые нарушения являются наиболее распространенной патологией психофизического развития. Особенно благоприятным возрастом для коррекции нарушенных речевых функций и предотвращения дальнейшего аномального развития является дошкольный период.
У детей все психические процессы, такие как память, внимание, воображение, мышление и целенаправленное поведение, развиваются во многом благодаря речи. Это подтверждают такие исследователи, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и другие.
Одного из наиболее серьезных нарушений речи следует упомянуть - это тяжелые нарушения речи, которые являются устойчивыми и специфическими отклонениями в формировании компонентов речевой системы. Такие отклонения обнаруживаются у детей, у которых сохраняется слух и имеется нормальный уровень интеллекта. Они связаны с недостаточной развитостью лексического и грамматического строя речи, фонематическими процессами, звукопроизношением и просодической организацией звукового потока [1].
Дети, страдающие данными нарушениями, имеют ограниченный словарный запас, некоторые из них даже не умеют говорить. В связи с этим, их способность к общению с окружающими является очень ограниченной.
В общем, выделяются несколько групп, каждая из которых имеет свои
особенности:
• фонетическое недоразвитие (ФН) – это нарушение произносительной стороны речи;
• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей, страдающих различными речевыми расстройствами, вызванными проблемами в восприятии и произнесении фонем;
• общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные сложные речевые расстройства, характеризующиеся нарушением формирования всех элементов речевой системы, связанных с смысловой и звуковой сторонами [4].
У детей предшкольного возраста обычно выделяются три уровня
развития речи:
1. На первом уровне дети не владеют общеупотребительными средствами
коммуникации. Они произносят отдельные слова и звукоподражания, а также используют невербальные средства общения, такие как мимика, жесты и интонация.
2. На втором уровне у детей имеются начатки общеупотребительной
речи. Они могут использовать простые фразы или говорить неграмматическими, неполными и структурно нарушенными фразами. В их активном словаре преобладают существительные, реже встречаются глаголы и прилагательные. Они редко используют предлоги, и слоговая структура слова нарушена.
3. На третьем уровне дети используют развернутые фразы в общении. Однако они все еще имеют недостаточно развитую лексико-грамматическую структуру речи (ошибки в склонении слов, путаница времен и видов глаголов, ошибки в согласовании). Слоговая структура слов не нарушена, но синтаксические конструкции фраз ограничены. Кроме того, они могут иметь проблемы с звукопроизношением.
Существуют различные факторы, которые могут способствовать развитию речевых нарушений у детей, включая внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.
Кратко перечислим основные причины патологии детской речи [41]:
1. Нарушение развития плода может приводить к различным патологиям, которые в свою очередь могут вызывать дефекты речи. Особенно серьезные нарушения могут возникнуть, если развитие плода нарушается в период с 4 недель до 4 месяцев. Речевая патология может быть вызвана такими факторами, как токсикоз во время беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и другие.
2. Внутричерепные кровоизлияния могут возникать в результате родовых травм и асфиксии (недостаточность поступления кислорода в мозг вследствие нарушения дыхания) во время родов.
3. В первые годы жизни ребенка возможны различные заболевания, которые могут влиять на его речевое развитие.
4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга, также могут вызывать нарушения речи.
5. Некоторые нарушения речи могут быть связаны с наследственностью. В таких случаях речевые проблемы могут быть только частью общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
6. Неблагоприятные социально-бытовые условия могут привести к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и недостатку в речевом развитии.
В течение многих лет ученые, такие как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, К.С. Лебединская, занимались исследованием влияния нарушений речевого развития на психику ребенка и выделили некоторые особенности психологического развития детей с тяжелыми нарушениями речи [21]:
• Страдание от нарушений восприятия проявляется в трудностях в различении понятий, таких как «слева», «справа», «между», «над» и «под».
• Дети с такими нарушениями имеют низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них наблюдается неустойчивость внимания, а также ограниченные возможности его концентрации.
• Дети с тяжелыми нарушениями речи отстают в развитии воображения по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
• Их психическая активность характеризуется монотонностью действий, медленным началом работы и быстрым утомлением.
В работах В.П. Глухова отмечается, что воображение детей с речевыми нарушениями характеризуется стереотипностью, что проявляется в однообразных рисунках, медленном создании объектов и неточной детализации воспроизводимых образов. Кроме того, решение проблемных ситуаций у таких детей проходит по заранее установленному сценарию, что указывает на недостаточное развитие оригинальности воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи [13].
При наличии серьезных нарушений речи, которые являются следствием системного недоразвития функции речи, степень нарушений определяется на основе их уровней, описанных Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой. Тяжелые нарушения речи относятся к нарушениям первого и второго уровней речевого развития [20].
При первом уровне речевого развития отсутствуют или ограничены словесные средства общения в тот период, когда нормально развивающиеся дети уже имеют полностью сформированную речь. Дети, находящиеся на первом уровне речевого развития, имеют ограниченный активный словарь, состоящий из нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти слова и их заменители используются для обозначения конкретных предметов и действий и имеют различные значения. Дети активно используют жестикуляцию и мимику для общения, а морфологические элементы для передачи грамматической связи отсутствуют. Речь таких детей малопонятна для других и имеет строго ситуативную привязку.
Второй уровень речевого развития характеризуется увеличением речевой активности детей. Появляется фразовая речь, однако фразы остаются искаженными фонетически и грамматически. Словарный запас разнообразнее. В спонтанной речи детей уже присутствуют различные лексико-грамматические категории слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут отвечать на вопросы, связанные с семьей и знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают множества слов, которые обозначают части тела, животных и их детенышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Второй уровень речевого развития характеризуется выраженным аграмматизмом. Понимание речи, обратившейся к детям, остается неполным из-за недостаточной различимости многих грамматических форм.
Речь является важным фактором в развитии всех когнитивных процессов (восприятие, память, внимание, воображение, мышление) у ребенка. Дети с нарушениями речи демонстрируют недоразвитие основных мыслительных операций, таких как сериация, классификация, абстрагирование и обобщение. Им проще выполнять задания, основанные на визуальном образце, а не на устной инструкции [11].
Среди всех видов тяжелых нарушений речи, наиболее распространенными являются алалия, афазия, ринолалия и дизартрия. Также к группе тяжелых нарушений речи можно отнести некоторые формы заикания, особенно те, которые препятствуют детям в обучении в обычных школах. Обычно такое заикание сочетается с общим недоразвитием речи.
Влияние нарушения речевого развития на всю личность ребенка огромно, что часто приводит к тому, что дети с тяжелыми нарушениями речи не могут учиться в обычных детских садах и школах. Они требуют специальной систематической коррекции для исправления как первичных, так и вторичных дефектов развития.
Дети с такими нарушениями не могут отличать звуки, которые похожи по звучанию, например, мягкие звуки от твердых, звонкие от глухих и так далее. Они также испытывают трудности в произношении слов с сложной структурой слогов.
Когда дети достигают старшего дошкольного возраста, у них отсутствует готовность к анализу и синтезу звуков, и их словарный запас крайне ограничен. Их рассказы имеют схематичный и примитивный характер, лишены эпитетов и сравнений. Они часто допускают неточности в согласовании слов, пропускают или заменяют предлоги [5].
Очень часто наблюдается связь между недоразвитием речи и несформированностью наглядно-образного мышления. Дети с речевым дефектом часто имеют ограниченный объем знаний об окружающем мире и свойствах предметов, а также испытывают сложности в установлении причинно-следственных связей между явлениями. У многих детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) наблюдается ригидность мышления. В сравнении с нормально развивающимися сверстниками, дошкольники с ТНР значительно отстают по сформированности логических операций.