Психолого-педагогическая компенсация последствий школьной дезадаптации

Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты дезадаптации детей младшего школьного возраста


1.1. Теоретико-методологические аспекты состояния и развития дезадаптации младших школьников


В настоящее время имеет место быть гуманизация образовательного процесса, которая затрагивает все образовательные ступени, в том числе, и начальную школу. В связи с этим особая значимость уделяется системе личностно-ориентированного обучения, которая направлена на непосредственное воспитание и обучение ребенка с учетом его личностных и индивидуально-психологических качеств и особенностей. Ребенок, по сути становится центром всей образовательной системы. При этом к ребенку предъявляется ряд требований, создаются специфические условия образовательной среды, которые оказывают неизбежное воздействие на психическое и психофизиологическое состояние ребенка. Современное образование ориентировано на создание у детей высокого уровня учебной мотивации, на достижение успешности в обучении. Все это требует от ребенка, прежде всего, определенного уровня адаптации к образовательной системе. Адаптация к школе представляет собой длительный динамический процесс, который начинается с момента поступления ребенка в школу, и продолжается в течении всего периода школьного обучения. Если ребенок не способен в полной мере адаптироваться к учебному процессу, происходит развитие дезадаптации. О дезадаптации мы можем говорить почти во всех случаях, когда ребенок работает на пределе своих возможностей [9, c.74].
Для современной школы характерен стремительный рост числа детей, которые проявляют неуспеваемость, не справляются с учебной программой, испытывают сложности в развитии адаптационного процесса, не способны в полной мере приспособиться к образовательному процессу. При этом увеличивается процент детей, у которых отмечаются серьезные нарушения психофизического развития. При этом есть такие дети, которые способны обучаться в обычной школе, но есть и такие дети, которые нуждаются в специальном коррекционном обучении [14, c.69].
Существуют различные определения понятия «школьная дезадаптация». Тем не менее, сущность всех определений сводится к тому, что у учащихся развивается неспособность и невозможность адаптироваться к образовательной среде, к условиям обучения. Учащиеся не могут себя проявить, не могут развить идентичность, у них резко снижается успеваемость, большинство школьных программ становится для них слишком сложными, дети не могут конструктивно выстраивать взаимоотношения между одноклассниками, педагогами. Дезадаптация, как и любое другое явление, имеет определенные факторы, способствующие ее возникновению, имеет вполне конкретный механизм развития, параметры и критерии, позволяющие оценить качественные и количественные ее показатели. Основное проявление школьной дезадаптации – неспособность адаптироваться к образовательному процессу, неуспеваемость, неспособность освоить программный минимум, а также трудности в коммуникации [22, c.5].
На основе проведённого анализа различных подходов к изучению проблемы школьной дезадаптации, мы приходим к убеждению, что ШД является комплексным психолого-педагогическим явлением неуспешности приспособления обучающегося к условиям школьной жизни, формирующимся в результате невозможности удовлетворения базовых потребностей личности и несоответствия индивидуальных способностей требованиям образовательной среды [9, c. 74].
По мнению отечественных психиатров, школьная дезадаптация не является клиническим понятием – это социально-психолого-педагогическое явление, для которого характерна неуспешность ребёнка в обучении, нарушения в поведении и взаимодействии с участниками педагогического процесса. В психиатрической литературе стойкая неуспеваемость в обучении рассматривается как один из основных признаков нарушения социализации ребёнка в школе. Под школьной дезадаптацией следует подразумевать нарушение способности школьника приспособиться к условиям школьного обучения. При этом зачастую данное явление рассматривается в качестве частного расстройства у ребенка общих адаптационных возможностей. При этом причиной может быть какой-либо патологический фактор, нарушение [17, c.29-30].
При развитии школьной дезадаптации у ребенка зачастую развиваются неадекватные, патологические механизмы приспособления к окружающей среде. Это могут быть нарушения личностных качеств ребенка, нарушения учебной деятельности, частые конфликты в школе, как с одноклассниками, так и с детьми. В дальнейшем происходит отчуждение ребенка от школы. Причиной становится прежде всего, невозможность к самореализации в условиях школьной среды, в учебной деятельности. Усугубляется ситуация развитием межличностных конфликтов, сложными отношениями в коллективе. Постепенно ребенок отстраняется от школы, и вместо этого начинает искать альтернативные способы самореализации, в том числе и ассоциальные [9, c. 74].
В качестве основных признаков школьной дезадаптации чаще всего называют затруднения, возникающие в учебной деятельности. также часто школьная дезадаптация проявляется различными нарушениями в поведении ребенка. Он стремится постоянно нарушить действующие нормы и правила поведения, делает все против установленных правил, игнорирует просьбы и требования педагогов. Наиболее тяжело дается адаптация первоклассникам. Зачастую на то, чтобы адаптироваться к новым условиям, к школьному обучению, ребенку нужно не менее двух месяцев. В этот период первоклассники обычно гиперактивны, перевозбуждены. Другие же могут быть, наоборот, чрезмерно стеснительными и застенчивыми. Оба случая негативно сказываются на взаимоотношениях ребенка в коллективе, на учебе. У многих детей в начальной школе присутствует страх сделать ошибку. Это связано с тем, что дети очень серьезно относятся к оценкам, и считают их оценкой всей личности в целом [2, c. 181].
В качестве важных факторов, определяющих школьную дезадаптацию, рассматривают различные недостатки и воспитании детей и в их подготовке к школе. Готовность к школьному обучению является важным фактором, который оказывает воздействие на успешность дальнейшего обучения в школе. При неготовности к обучению в школе, говорят о социально-педагогической запущенности ребенка. Также необходимо учитывать, что на школьной успеваемости негативно могут отражаться и многие соматические, психические нарушения. Как правило, нарушения психосоматического статуса, влекут за собой многочисленные нарушения психических функций, в том числе, памяти, познавательной активности, внимания. В результате развиваются эмоциональные расстройства, двигательные нарушения. Школьная дезадаптация приводит к комплексному нарушению всех процессов жизнедеятельности ребенка [2, c. 182].
Нарушения адаптации встречаются в детском возрасте довольно часто. В педиатрической практике именно на дезадаптивные расстройства приходится 25% всех случаев психических расстройств. Довольно часто у детей наблюдаются такие жалоб, как головные боли, боли в животе, тошнота, нарушения сна, сниженная работоспособность, повышенная утомляемость, что является признаками функциональных расстройств организма. У детей младшего школьного возраста головная боль отмечается с частотой 28-52%. Зачастую все указанные симптомы являются следствием нарушения адаптационно-компенсаторных возможностей. Подобные симптомы являются предвестниками нарушений отдельных органов и систем, на них важно своевременно обращать внимание [8, c. 376].
В исследованиях Плетневой Т.Г. [18] показано, что у значительной части обучающихся в общеобразовательных учреждениях детей и подростков обнаруживаются различные заболевания и функциональные расстройства. Более 70% школьников затрудняются в усвоении базовой школьной программы обучения. Пограничные психические расстройства часто встречаются в педиатрической практике, выражаясь в психосоматических нарушениях. Около 40% школьников страдают психосоматическими расстройствами. У 77,3% детей из конфликтных семей встречаются соматоформные и психосоматические расстройства, затяжные реакции на стресс, в том числе у 22-23% стойкие отклонения поведения с патохарактерологическими реакциями [18, c.27].
Особенно ярко зависимость между школьной дезадаптацией и показателями здоровья выражена у девочек. Среди основных факторов риска снижения уровня здоровья значительный уровень влияния на формирование школьной дезадаптации у девочек был выявлен только в отношении сочетания отягощенности по биологическому и социально-средовому анамнезу. Среди материально-бытовых факторов социально-средового анамнеза наибольшая корреляционная связь с развитием школьной адаптации у девочек была отмечена в отношении таких факторов, как однообразная пища, неудовлетворенность количеством и качеством личной одежды, неудовлетворенность имущественным положением семьи респондента. Из объективных материально-бытовых факторов социально-средового анамнеза с прямой корреляционной связью следует отметить наличие у девочки неполной семьи, отсутствие братьев и сестер, неудовлетворительный психологический микроклимат в семье и отсутствие у ребенка собственной комнаты. Из данных объективного обследования ребенка прямая корреляционная связь умеренной была выявлена в отношении синдрома вегетативной дистонии средней и тяжелой степени, превалирования отклонений в эмоционально-вегетативной сфере нервно-психического развития, низкого уровня резистентности, дисгармоничного физического развития и макросоматического соматотипа. Из факторов, характеризующих микросоциальное поведение девочки следует отметить наличие позитивного отношения к обучению в школе и преобладание не справедливого наказания со стороны родителей [20, c.72].
Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения во многих отношениях